Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других — дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. В ряде случаев дети соотносят со значением прочитанные побуквенно слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У других наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побуквенного чтения.
Среди учеников 1-го класса побуквенное чтение наблюдается у 49% школьников, имеющих нарушения чтения. Во 2-м классе побуквенное чтение обнаруживается лишь у 26% детей с нарушениями чтения. Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.
В 1-м классе искажение читаемых слов отмечается у 38% учеников с нарушениями чтения, во 2-м классе — у 10%детей, имеющих нарушения чтения.
В младших классах вспомогательной школы имеются дети, которые хорошо читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой, а прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы. В эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания читаемого, которые объясняются искажением читаемого вследствие незнания букв, побуквенного чтения, искажения звуко-слоговой структуры слова, т. е. нарушениями технической стороны процесса чтения.
Трудности понимания слов, предложений, текста отмечаются у 17% детей 1-го класса с нарушением чтения. Во 2-мклассе 60% детей с дислексиями затрудняются в понимании прочитанного.
Во 2-м классе резко возрастает количество нарушений понимания читаемого текста, так как большинство детей навтором году обучения «технически» уже подготовлено к прочтению текста. С увеличением общего количества детей, читающих текст, увеличивается и количество детей с нарушениями понимания читаемого текста.
Аграмматизмы проявляются у умственно отсталых школьников на этапе синтетических приемов чтения, особенно начиная со 2-го класса вспомогательной школы. Они проявляются в нарушении морфологической структуры слова, взаменах префиксов, суффиксов, окончаний, в нарушении их понимания и употребления в процессе чтения (захотел —«хотел», голубь — «голубка»).
У умственно отсталых школьников наблюдаются разнообразные виды дислексии: оптическая, фонематическая, мнес-тическая, семантическая, аграмматическая.
Дислексия у умственно отсталых школьников чаще всего проявляется, особенно в 1—2-м классах, не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислексии (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая и т. д.), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.
Нарушения письма у умственно отсталых школьников
По данным , , -вой, нарушения письма у умственно отсталых школьниковотмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразиемошибок на письме и сложностью их механизмов (ва, , , , ).
Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированное™ языковых обобщений.
Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографических правил.
Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетанииразличных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).
Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма,особенностями организации психической деятельности.
Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о зву-ко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.
Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи во вспомогательной школе
При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.
В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).
При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа — с использования вспомогательных средств.
Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложностью процесса письма, . который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, таккак механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.
Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.
Выводы и проблемы
Система логопедической работы во вспомогательной школе и особенно в детских садах для умственно отсталых детей недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему. Особую значимость следует придавать диагностике и логопедическому воздействию в условиях дошкольного специального учреждения.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте патогенетические факторы, обусловливающие - особенности нарушений устной и письменной речи умственно отсталых детей.
2. Какова распространенность нарушений речи у умственно отсталых школьников?
3. Раскройте особенности нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у умственно отсталых детей.
4. Каковы особенности нарушений лексико-грамматического строя речи и их коррекции у умственно отсталых школьников?
5. Охарактеризуйте особенности нарушений письменной речи и их коррекции у учащихся вспомогательной школы.
Литература
1. Каше работа в I классе вспомогательной школы. — М., 1957.
2. Лалаева процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983.
3. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. . — М., 1965. Парамонова речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. — М.; Л., 1973.
4. Соботович Е. Ф.,Гопиченко ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979. Петрова речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.
5. Рубинштейн умственно отсталых школьников. — М., 1979.
Логопедическая работа с детьми с нарушениями интеллекта
Время: 7 ч
План проведения занятий
1. Интеллектуальные нарушения, этиология, механизмы, классификация
2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта
3. Влияние интеллектуальных нарушений на формирование речи
4. Фонетико-фонематические нарушения речи у умственно отсталых детей
5. Лексико-грамматические нарушения у детей с нарушениями интеллекта
6. Нарушение связной речи и коммуникативной функции речи
7. Особенности письменной речи у детей со сниженным интеллектом
8. Направления работы по развитию речи детей с интеллектуальными нарушениями
9. Особенности коррекции звукопроизношения у детей с нарушениями интеллекта
10. Обогащение словаря, развитие грамматического строя
11. Коррекционная работа по исправлению недостатков чтения и письма у детей с интеллектуальной патологией
Вопросы для собеседования.
1. Раскройте патогенетические факторы, обуславливающие особенности нарушений устной речи умственно отсталых детей.
2. Раскройте патогенетические факторы, обуславливающие особенности нарушений письменной речи умственно отсталых детей.
3. Раскройте особенности нарушений фонетической стороны речи у умственно отсталых детей.
4. Каковы особенности нарушений лексико-грамматического строя у умственно отсталых детей?
5. Охарактеризуйте особенности нарушений письменной речи у учащихся вспомогательной школы.
6. Раскройте содержание и специфику логопедической работы с умственно отсталыми детьми.
7. Охарактеризуйте этапы и содержание работы по формированию звукопроизношения у умственно отсталых детей, их специфику.
8. Охарактеризуйте этапы и содержание работы по развитию лексико-грамматических категорий у умственно отсталых детей, их специфику.
9. Охарактеризуйте этапы и содержание работы по развитию связной речи у умственно отсталых детей.
10. Охарактеризуйте этапы и содержание работы по коррекции письменной речи у умственно отсталых детей, их специфику.
11. Проанализируйте основные особенности нарушений речи у детей с ЗПР.
12. Какие выявляются виды задержки психического развития?
13. Какие трудности обучения отмечаются у детей с ЗПР и с чем они связаны?
Контрольно-измерительные материалы
Данные контрольно-измерительные материалы составлены с целью осуществления контроля остаточных знаний студентов по предлагаемой дисциплине. В соответствии с целями проводимого контроля в тест включены задания, выполнение которых отражает владение студентами основным понятийным аппаратом данной дисциплины, а также демонстрирует уровень теоретического освоения основного содержания дисциплины.
Тест состоит из 39 заданий, на выполнение которых отводится 1 час 20 минут. Задания предлагаются в закрытой тестовой форме, в соответствии с которой студент должен выбрать правильный ответ из предложенных вариантов ответов. Тест групповой, рассчитан на одновременное его выполнение студентами всей группы. Задания предлагаются на готовых бланках, в которых студент должен обвести букву соответствующую правильному варианту ответа.
Система оценки результатов тестирования предполагает подсчет общего количества правильных ответов.
Выполненной на «отлично» считается работа, в которой отмечается 35 – 39 правильно выбранных вариантов ответов.
Работа, выполненная на отметку «хорошо», содержит 28 – 35 правильно выбранных ответов.
«Удовлетворительной» считается работа с общим числом правильных ответов в 20 – 28 заданиях.
Работа, в которой число правильно выполненных заданий ниже 20, признается «неудовлетворительной».
1. Какое нарушение слуха определяет следующее понятие: «... - такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение при помощи слуха, хотя бы в специально создаваемых условиях, возможно».
А) глухота;
б) тугоухость;
в) поздняя потеря слуха.
2. Верно ли, что у глухих детей речь возникает самостоятельно, без специального обучения?
А) да; б) нет.
3. Верно ли, что развитие речи слабослышащих может осуществляться хотя бы частично, вне специального обучения?
А) да; б) нет.
4. Встречаются ли у слабослышащих речевые нарушения, не связанные с патологией слуха?
А) да; б) нет.
5. Как протекает процесс восприятия устной речи глухими?
а) с опорой но остаточный слух;
б) путем считывания с губ.
6. Верно ли, что у слабослышащих страдает произношение только артикуляторно сложных звуков?
А) да; б) нет.
7. Какая форма нарушения звукопроизношения преобладает у слабослышащих?
А) замены звуков
Б) искажения звуков
В) замены в сочетании с искажениями.
8. Восприятие и произнесение каких гласных звуков нарушено грубее у слабослышащих?
А) безударных;
б) ударных
9. Восприятие и произнесение каких частей слов более сохранно у слабослышащих?
А) морфем;
б) корней.
10. Какова специфика значений слов в словаре глухих и слабослышащих?
А) преобладает конкретное значение;
б) преобладает обобщенное значение.
11. Какие категории частей речи преобладают в словаре глухих и слабослышащих?
А) сущ. б) прил. В) глаг. Г) служеб. части речи д) числ. и местоим.
12. Для каких детей с нарушением слуха характерно строить звуковую речь по образу мимико-жестикуляторной?
А) глухие б) слабослышащие.
13. Каковы направления логоработы по развитию восприятия и понимания речи слабослышащими?
А) развитие кинестетического восприятия речи
б) развитие слухового восприятия речи
в) развитие тактильного восприятия речи
г) развитие зрительного восприятия речи
14. Какой подход используется при формировании звукопроизношения у слабослышащих?
А) линейный
Б) концентрический
15. Верно ли, что у слабослышащих не встречаются нарушения письменной речи, не связанные со слуховой патологией?
А) да Б) нет
16. Верно ли, что нарушения речи детей со зрительной патологией затрагивают все компоненты речевой функциональной системы?
А) да Б) нет
17. Посредством чего преимущественно осуществляется накопление словаря и овладение грамматикой детьми с патологией зрения?
А) кинестетического анализатора
б) зрительного анализатора
в) слухового анализатора
18. Верно ли, что у всех детей с нарушением слуха расстройства речи носят тяжелый характер?
А) да Б) нет
19. На что опираются в логопедической работе по развитию устной речи
А) на компенсаторную функцию речи
б) на зрительный контроль,
в) на тактильное восприятие
г) на кинестетический контроль
20. Какова преобладающая форма работы с детьми с нарушением зрения?
А) групповая
б) индивидуальная
21. Какой способ постановки звуков преобладает в работе с детьми с нарушением зрения?
А) механический
Б) по подражанию
22. Верно ли, что всех детей с нарушение зрения обучают письменной речи по системе Брайля?
А) да Б) нет
23. Какие виды наглядности используются только при обучении детей с патологией зрения?
А) слуховая наглядность
б) плоскопечатная зрительная наглядность
в) объемная рельефная наглядность
24. Детей с патологией зрения обучают речи
а) по тем же основным направления, что и детей без зрительных нарушений, но применяют специфические приемы и методы
Б) по специфическим направлениям коррекции речи, используемым только при 25. зрительных нарушениях
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 |
