Развитие компетенций субъектов образовательного процесса
ГУ «Средняя школа № 23»
ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ УМЕНИЮ РЕШАТЬ ЗАДАЧИ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
Государственная программа развития образования РК до 2020 г. ставит одной их своих целей - формирование конкурентоспособной личности, обладающей компетентностями, позволяющими не только адекватно принимать реальность, правильно её оценивать, но и применять свои способности для решения проблем. Стандарт 12-летнего образования одним из ожидаемых результатов предполагает формирование у учащихся следующих ключевых компетентностей: 1.компетентность решения проблем и самоменеджмента; 2.информационная; 3.коммуникативная.
Решение задач является одной из основных областей учебно - воспитательного процесса, где происходит формирование данных компетентностей. В ходе решения задач у учащихся формируется компетентность самоменеджмента, так как при данном виде деятельности они учатся видеть и ставить проблему через анализ задачи и определения вопроса к ней, принимать решение через нахождение рационального способа решения задачи, осуществлять последовательность действий, направленных на конечный результат через выбор алгоритма, а также проводить анализ полученных через проверку и самопроверку, сопоставляя его с правильным решением.
Кроме того, при решении задач возможно использование информационно - коммуникативных технологий, работы в группах и парах, что обуславливает формирование у учащихся информационной и коммуникативной компетентностей.
Именно в ходе решения задач идёт сложная мыслительная деятельность учащихся, которая определяет развитие как содержательной стороны мышления (знаний), так и действенной (операций, действия).А взаимодействие знаний и действий являются основой формирования таких приёмов мышления как: суждение, умозаключение, доказательство. Поэтому психологи и дидакты рассматривают решение задачи как модель комплексов умственных действий.
Обучение учащихся умению решать задачи в настоящее время приобрело актуальность ещё и потому, что существует внешняя государственная оценка результатов деятельности образовательных учреждений в форме ЕНТ. Анализ вариантов тестовых заданий по математике показывает что 95% составляют вычислительные задачи и только 5% на знание формул и теории. Поэтому важное образовательное значение имеет формирование у учащихся обобщённых умений и навыков по решению задач.
Целью опытно - экспериментальной работы явилось выяснение условий необходимых для успешного обучения умению решать задачи потому, что
обучая учащихся умению решать задачи мы переводим их в позицию активного субъекта процесса обучения и формируем у них ключевые компетенции.
Для эксперимента был взят 10 «Б» класс, в котором 27 учащихся, процент качества знаний на начало года составлял 33%. Анализ результатов диагностики показал, что одной из причин невысокого качества знаний, является неумение учащихся применять даже имеющиеся знания в практической деятельности, т. е. в умении решать задачи. Первый контрольный срез показал, что у 29% учащихся умение решать задачи не сформировано вообще, у 70% - находится на низком уровне, и только 8% умеют решать стандартные задачи.
Решение данной проблемы начали с изучения теоретических аспектов. Для этого были изучены:
1. Общие методологические требования к решению задач и их роль в
реализации дидактических целей;
2. Структура задач и их виды (помогут учащимся и учителю
выработать общие подходы к решению задач);
3. Этапы формирования умения решать задачи.
Анализируя причины низкого уровня сформированности умения решать задачи выяснила, что: учащиеся слабо владеют теоретическими знаниями; не умеют воедино связать теоретические знания с практическими. Поэтому на первом этапе работы возникла необходимость помочь учащимся овладеть теоретическим материалом, а именно понятиями, формулами. Эту проблему помогают решить памятки, планы, с которыми учащиеся работают при изучении понятий, рекомендованные , в книге «Формирование учебных умений и навыков учащихся», обоснованные в своих работах Гальпериным и Талызиной. В результате работы получили следующее. Число учащихся, овладевших понятиями возросло на 22%, формулами - на 42% .
Вторая проблема, которую необходимо было решить - это научить учащихся видеть тип задачи и определять способы решения, научить подбирать алгоритмы решения в соответствии с видом задачи. Решение этой проблемы начали с создания классификации задач и их характеристик. Данная классификация и характеристика разных типов задач позволяет: решить - проблему внутрипредметной преемственности и в зависимости от цели использовать тот или иной вид задачи. Рекомендации к поиску решения задач взяли из книги «Как научиться решать задачи». Если вычислительные задачи позволяют учащимся усвоить теоретический материал на разных уровнях: от воспроизведения до применения, то логические задачи требуют от учащихся общеучебных умений и приёмов мыслительной деятельности: сравнение, установление причинно-следственных связей, анализа и синтеза. Так как успех обучения умению решать - задачи зависит от сформированности у учащихся общелогических умений, то мы
обратились к Программе Лошкарёвой «Формирование ОУУиН» и Программе Поламарчук в книге «Школа учит мыслить», которые позволяют формировать специальное умение (решать задачи) вместе с общеучебными умениями и приёмами мыслительной деятельности.
Учащийся не сможет решить задачу, если он не овладеет алгоритмом решения задач. Поэтому третий этап - это обучение учащихся работе по алгоритму. Для каждого типа задач разработали алгоритмы по рекомендациям и из книги «Методика решения задач по химии», требования к составлению алгоритма были заимствованы у «Урок математики. Подготовка и проведение», кроме того, были взяты; готовые алгоритмы из методического пособия «Формирование умений и навыков на уроках физики».
Используя алгоритмы получили следующие данные: число учащихся с несформированными умениями снизилось на 9%, число учащихся, умеющих вычленить тип задачи, подобрать соответствующий алгоритм и решить задачу возросло на 17%. Для диагностики использовали метод вариативного блока, позволяющего отследить уровень развития мышления и мотивации по методикам Штур, Кетелла, тест Лускановой и Марковой. Все диагностики стандартизированы и рекомендованы ГорОО.
Положительный результат в решении этого вопроса дала работа по изучению межпредметных связей. Нами на основании изучения программ, учебников смежных дисциплин с 1 по 9 классы составлено методическое пособие, где указаны темы, класс, содержание материала, представленное па городском заседании КЭС и получившее рекомендацию к печати. Это позволяет формировать данное умение на основе межпредметных связей.
Трудность в работе по данной проблеме заключается в том, что программой очень мало времени предусмотрено на решение задач. Эту проблему в определённой степени помогло решить использование технологий Караева, УДЕ, которые предполагает блочную подачу материала, использование опорных конспектов по технологии Шаталова. Но здесь опять возникает проблема - какой материал, какого объёма и сложности заложить в схему. Помощь оказали выработанные рекомендации на ШМО «Требования к отбору содержания учебного материала». Технология внутриклассной дифференциации и информационные технологии позволяют осуществить дифференцированный подход как к контролю знаний, так и уровню усвоения, правильно организовать самостоятельную деятельность учащихся по усвоению учебного материала на основе дифференцированного подхода.
Психологопедагогические исследования показывают, что умения сами по себе не гарантируют положительных изменений в учебно-познавательной деятельности. Они «срабатывают» лишь тогда, когда у школьника есть потребность их применять, а это возможно лишь при условии вовлечения школьника в учебный процесс в роли не пассивного исполнителя, а активного его участника. Уметь быть не только учеником, но и собственным учителем. А это возможно лишь в том случае, когда задача формирования умения будет не только поставлена перед учеником, но и принята им. Поэтому необходимо, формировать мотивацию вместе с формированием умения.
Для оценки знаний учащихся разработаны критерии - уровни усвоения:
0 уровень - несформированность умений;
1 уровень - умение работать по готовому алгоритму;
2 уровень - умение составлять алгоритм и решать с его помощью задачи;
3 уровень - умение вычленять межпредметное содержание и переносись
на другие предметы;
4 уровень - умение решать задачи несколькими способами.
Таким образом, работая над темой мы выделили следующие трудности и противоречия:
Объективного характера:
1. В учебниках нового поколения отсутствуют указания, касающиеся
общелогических и специальных методов решения задач;
2. Недостаточно времени на конструирование составных задач из
основных;
3. Разные трактовки одних и тех же понятий в разных учебниках
смежных предметов.
Субъективного характера:
1. Имеют знания о содержании учебного материала, но не знают общих
методов решения задач, не владеют необходимыми для данного
случая приёмами рассуждений;
2. Слабо сформированы такие умения и навыки, как вычислительные,
техника чтения, основы которых закладываются в начальной школе;
3. Слабо развиты навыки схематической и символической записи
условия, способствующей анализу и синтезу задачи;
4. Трудно организовать и вести мониторинг, так как много типов и
видов задач.
Решение данных проблем мы видим:
• Через обучение учащихся поиску решения задач, который позволит определить тип задачи и выбрать план решения;
• Внедрение различных алгоритмов, которые позволят правильно организовать деятельность ученика при решении задач различных типов;
• Применение передовых педагогических технологий, которые устранят перегрузку учащихся, высвободят время для решения задач;
• Реализовывать межпредметные связи через решение вопросов преемственности в формировании практических умений,
формирование ОУУиН;
• Отслеживать общие этапы решения задач.
Подводя итог вышесказанному, можно выделить следующие условия, обеспечивающие успех в формировании у учащихся умения решать задачи:
1. Осознание цели своей работы учителем;
2. Принятие цели учащимися;
3. Создание программы действий, которая позволяет решать проблему в системе, последовательно, на основе внутрипредметной и межпредметной преемственности. Учитель должен овладеть методикой подбора и составления задач с учётом уровня подготовки учащихся;
4. Приём должен быть усвоен учащимися на теоретическом уровне (алгоритмы), если будет система повторения приобретённых навыков «хоть 5 минут, но каждый день» (методика Зайцева);
5. Учащиеся должны знать те факторы, которые влияют как на хорошую, так и слабую успеваемость. В этом могли бы помочь курсы «Самопознание», «Учись учиться»;
6. Систематическое отслеживание результатов.
Нерешённые проблемы остаются:
отсутствие готового дидактического материала и учебников по технологиям; слабо сформированы вычислительные навыки, низкая техника чтения; нарушение преемственности в формировании математических знаний между начальной школой и средним звеном.
Помочь этому могут:
• Создание и реализация единой программы по обучению учащихся решать задачи на уроках математики, физики, химии, биологии;
• Выполнение всеми учителями единых требований к оформлению, алгоритму решения задач, единицам измерения и т. д.
Цель работы на следующий год - результативность использования задач разного типа на разных этапах урока, закончить создание справочника для учащихся, где будут собраны алгоритмы для решения разных типов задач в разных классах.
ЛИТЕРАТУРА
1. Госстандарт среднего общего образования РК. - Астана 2010 г.
2. Закон «Об образовании РК»
3. Концепция развития образования в РК до 2015 г.
4. Государственная программа развития образования в РК до 2020 г.
5. «Межпредметные связи в процессе обучения». М. Просвещение 1981г.
6. «Формирование у учащихся умение учиться».М., Просвещение 1986 г.
7. « Как учить школьников самостоятельно приобретать знания по физике». М.; Просвещение 1970 г.
8. «Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы». М.; Просвещение 1987 г.
9. Н «Межпредметные связи в процессе обучения». М.; Просвещение 1988 г.
10. «Школа учит мыслить». М., Просвещение 1987 г.
11. «Азбука учебного труда». М., Просвещение 1988 г.
12. «Формировании у у школьников научных понятий». М., Педагогика 1986 г.
13. «Как научиться решать задачи». М., Просвещение 1989 г.
14. Хамблин «Формирование учебных навыков». М., Педагогика 1986 г.
