«Іноземна мова як фактор самореалізації майбутнього фахівця» (стр. 3 )

Greet your students warmly every day and don't forget about the rule of 3Rs-Respect yourself. Respect the other and be Responsible for what you do.

A first step is for educators to recognize that even when students use strategies that are ultimately self-defeating (such as withholding effort, cheating, procrastination, and so forth), their goal is actually to protect their sense of self-worth (Raffini).

A process called attribution retraining, which involves modeling, socialization, and practice exercises, is sometimes used with discouraged students. The goals of attribution retraining are to help students to (1) concentrate on the tasks rather than becoming distracted by fear of failure; (2) respond to frustration by retracing their steps to find mistakes or figuring out alternative ways of approaching a problem instead of giving up; and (3) attribute their failures to insufficient effort, lack of information, or reliance on ineffective strategies rather than to lack of ability (Brophy 1986).

Other potentially useful strategies include the following: portray effort as investment rather than risk, portray skill development as incremental and domain-specific, focus on mastery (Brophy 1986).

Because the potential payoff – having students who value learning for its own sake – is priceless, it is crucial for parents, teachers, and school leaders to devote themselves fully to engendering, maintaining, and rekindling students' motivation to learn.

What Factors influence the Development of Students' Motivation? According to Jere Brophy (1987), motivation to learn is a competence acquired "through general experience but stimulated most directly through modeling, communication of expectations, and. direct instruction or socialization by significant others (especially parents and teachers)".

Children's home environment shapes the initial constellation of attitudes they develop toward learning. When parents nurture their children's natural curiosity about the world by welcoming their questions, encouraging exploration, and familiarizing them with resources that can enlarge their world, they are giving their children the message that learning is worthwhile and frequently fun and satisfying.

When children are raised in a home that nurtures a sense of self-worth, competence, autonomy, and self-efficacy, they will be more apt to accept the risks inherent in learning. Conversely, when children do not view themselves as basically competent and able, their freedom to engage in academically challenging pursuits and capacity to tolerate and cope with failure are greatly diminished. Once children start school, they begin forming beliefs about their school-related successes and failures. The sources to which children attribute their successes (commonly effort, ability, luck, or level of task difficulty) and failures (often lack of ability or lack of effort) have important implications for how they approach and cope with learning situations.

The beliefs teachers themselves have about teaching and learning and the nature of the expectations they hold for students also exert a powerful influence (Raffini). As Deborah Stipek (1988) notes, "To a very large degree, students expect to learn if their teachers expect them to learn."

School wide goals, policies, and procedures also interact with classroom climate and practices to affirm or alter students' increasingly complex learning-related attitudes and beliefs.

Developmental changes comprise one more strand of the motivational web. For example, although young children tend to maintain high expectations for success even in the face of repeated failure, older students do not.

Although students' motivational histories accompany them into each new classroom setting, it is essential for teachers to view themselves as "active socialization agents capable of stimulating "student motivation to learn" (Brophy 1987).

Classroom climate is important. If students experience the classroom as a caring, supportive place where there is a sense of belonging and everyone is valued and respected, they will tend to participate more fully in the process of learning.

Various task dimensions can also foster motivation to learn. Ideally, tasks should be challenging but achievable. Relevance also promotes motivation, as does "contextualizing" learning, that is, helping students to see how skills can be applied in the real world (Lepper). Tasks that involve "a moderate amount of discrepancy or incongruity" are beneficial because they stimulate students' curiosity, an intrinsic motivator (Lepper).

In addition, defining tasks in terms of specific, short-term goals can assist students to associate effort with success (Stipek). Verbally noting the purposes of specific tasks when introducing them to students is also beneficial (Brophy, 1986).

Rather interesting approach to increasing of students' motivation is Reward. Types of rewards commonly used by the teachers include: material reward (some prizes, consumables – that can be sweets, some stationery; also it can be some stationary prize, but it should not be too expensive), activity rewards and special privileges (opportunity to use special equipment, to watch funny not educational movie in foreign language, etc), grades, awards, recognition. Praise and social rewards and teacher rewards. In some establishments there are students Olympiads and contests held, the winner afterwards is going to the all - Ukrainian Olympiad or contest.

By the way, if you want to reward students, each of them should have an equal opportunity to get it. Sometimes there are situations when in one group there are students of different levels of knowledge, from elementary to intermediate (so sometimes weak students are not working properly, because they do understand they won't won the first prize). You also can make an outdoor trip in English to help students to get motivated.

Resources:

1.Ames, Carole A. "Motivation: What Teachers Need to Know." Teachers College Record 91, 3 (Spring 1990): 409-21.

2.Brophy, Jere. On Motivating Students. Occasional Paper No. 101. East Lansing, Michigan: Institute for Research on Teaching, Michigan State University, October 19pages. ED

3.Condry, J., and J. Chambers. "Intrinsic Motivation and the Process of Learning. In The Ridden Costs of Reward, edited by M. R. Lepper and D. Greene. 61-84.

ст. викладач

ДонНУЕТ імені Михайла Туган-Барановського

Засоби формування іншомовної компетенції

студентів економічних спеціальностей

Метою даної статті є: представити загальний опис засобів навчання, що можуть використовуватися для навчання усного мовлення у вищих навчальних закладах; класифікувати засіб навчання за різними критеріями; визначити психологічні передумови залучення засобів навчання у навчальний процес; подати приклади вправ із використанням засобів навчання для формування іншомовної комунікативної компетенції у діалогічному мовленні.

У формуванні іншомовної компетенції можуть використовуватися як штучні опори (спеціально створені викладачем з певною навчальною метою роздавальні матеріали), так і природні (матеріали, що оточують студентів у дійсності, наприклад, фотографії, поштові листівки, комікси, афіші, меню, художні фільми, теле - і радіопередачі тощо). Крім того, такі опори можуть пропонуватися до уваги як у навчальній групі, так і надаватися для роботи в парах або індивідуально.

Програма навчання іноземної мови тісно ув'язана або навіть безпосередньо базується на програмі навчання певної (немовної) дисципліни, так що послідовність засвоєння мовного / мовленнєвого контенту відповідає потребам послідовного засвоєння контенту немовної дисципліни. У фокусі уваги студентів (а, частково, і викладача) знаходиться засвоєння екстра-лінгвістичної інформації певної (немовної) дисципліни і через посередництво іноземної мови. Розвиток суто мовленнєвих навичок та вмінь здійснюється у цьому процесі попутно, як побічний продукт процесу в цілому. Таким чином, навчання через зміст усуває наявний у більшості спеціалізованих навчальних закладів розрив між навчанням мови та навчанням спеціальних (наприклад, фахових) дисциплін, заради спілкування у сфері яких мова власне і вивчається.

Не слід плутати навчання мови через зміст спеціальних дисциплін із професійно-орієнтованим навчанням, добре відомим вітчизняним викладачам іноземних мов у немовних вузах. Якщо, як це трапляється дуже часто в підручниках з навчання іноземної мови для спеціальних цілей, студенти читають іншомовні тексти за фахом, а за читанням слідують вправи на лексичний і граматичний матеріал з прочитаного, то це є професійно орієнтованим навчанням, але ніяк не навчання через зміст. Для навчання через зміст характерні лише ті види навчальної діяльності, які є специфічними саме для того професійного змісту, якого необхідно навчати через використання іноземної мови. Такі професійно орієнтовані види навчальної діяльності певною мірою моделюють фахову діяльність, а не просто спираються на її предметний зміст. Сюди відносяться мозкові штурми та дискусії студентів з професійних питань, обговорення кейсів, студентські презентації професійного характеру, проектна робота та інші види навчальної діяльності, які виконуються не рідною мовою, а мовою, що вивчається.

Але й повна відмова від традиційного професійно орієнтованого навчання була б, мабуть, недоцільною. Таке традиційне професійно орієнтоване навчання іноземної мови може бути корисним на перших курсах немовних вузів, коли як мовна, так і фахова підготовка студентів ще робить досить складним для них опанування мови через зміст спеціальних дисциплін. У немовних вузах доцільно говорити про впровадження саме інтегрованого навчання. Проведені нами дослідження дозволили встановити, що в економічних вузах після загальноприйнятого курсу англійської мови для спеціальних цілей, побудованого за професійно орієнтованою методикою Е5Р , неможливо відразу впроваджувати повне англомовне занурення у навчанні фахових дисциплін. Мовна підготовка студентів, отримана у вузівському курсі англійської мови, для цього просто недостатня. Це не означає, що у цьому випадку впровадження повного англомовного занурення зовсім неможливе. Але до нього студентів потрібно ще досить довго готувати. Часткове занурення (partial immersion) базується на тому, що, проводячись тільки на заняттях зі спеціальних дисциплін, воно передбачає тимчасове поєднання іноземної та рідної мов (наприклад, лекції можуть читатися рідною мовою) на початковому етапі з поступовим «витісненням» рідної мови та заміни її іноземною. Помірне занурення (shelterned/dtructural immersion) – це ще нижчий та найпростіший з видів занурення. Воно також базується на поєднанні рідної та іноземної мову процесі викладання, але таке поєднання двох мов є не тимчасовим, а постійним протягом усього курсу помірного занурення. Цей вид занурення розглядається як підготовча стадія для наступного введення на його основі часткового, а потім і повного занурення.

На І курсі студенти вивчають іноземну мову в курсі цієї мови на основі професійної орієнтованості, тобто таким чином, що, незважаючи на змістовий зв'язок навчальних матеріалів з майбутньою професією, весь акцент у навчальному процесі припадає на мову та спілкування нею. Це готує студентів у лінгвістичному, психологічному і фаховому планах (останнє передусім за рахунок спеціальних дисциплін на І курсі) до переходу на заняттях з іноземної мови на II курсі на вищий рівень у процесі оволодіння мовою і фахом – на рівень їх інтегрованого опанування через інтегроване навчання мови і змісту спеціальності, коли змісту приділяється або основна увага, або, принаймні, не менша, ніж мовному аспекту. В результаті оволодіння мовою і мовленням відбувається багато в чому як побічний продукт засвоєння фахових знань засобами іноземної мови.

Як відомо, у більшості немовних вузах курс іноземної мови закінчується другим роком навчання. Якщо будувати цей курс так, як запропоновано вище, то попереднє навчання мови через зміст спеціальності готує студентів до іншомовного занурення, починаючи з III року навчання. Таке занурення проводиться уже не в мовному курсі, а в курсах спеціальних дисциплін. Звичайно, спочатку йдеться про запровадження простіших форм такого занурення – помірного і часткового, – коли мовний рівень студентів жорстко враховується. Але його врахування й поступове підвищення протягом III і IV курсів дозволяє так підняти цей рівень до V курсу, що в цей останній рік навчання стає можливим повне іншомовне занурення, яке проводиться без усяких побоювань щодо можливого виходу за межі реальної мовної підготовки студентів.

Описана схема / континуум дійсно працює і працює дуже ефективно, було доведено (в тому числі експериментально). За більш сприятливих умов (таких як більша кількість годин на вивчення іноземної мови на молодших курсах, продовження спеціальної мовної підготовки на III курсі тощо) і при використанні деяких специфічних методик можливо від навчання мови через зміст спеціальності у мовному курсі прямо переходити до часткового занурення, оминаючи помірне занурення. В окремих випадках від навчання мови через зміст спеціальності у мовному курсі можна безпосередньо перейти навіть до повного занурення, оминаючи і помірне, і часткове занурення.

Але всі ці варіанти переходів від одного з видів навчання іноземної мови для професійного спілкування у немовних вузах до іншого є лише модифікаціями запропонованого цілісного підходу, який уже довів свою ефективність у практиці викладання. Сутність же підходу в цілому полягає у поступовій відмові від традиційної для вітчизняних немовних вузів методики професійно орієнтованого навчання і переході до методики інтегрованого навчання спеціальності та іноземної мови. Світова практика та наші власні дослідження, виявили дві основні переваги методики інтегрованого навчання спеціальності та іноземної мови над традиційною методикою професійно орієнтованого навчання.

Першою перевагою є те, що у випадку інтегрованого навчання увага і студентів, і викладача спочатку збалансовано розподілена між предметним змістом і мовою з певним пріоритетом змісту (навчання мови через зміст спеціальності у курсі іноземної мови). Потім увага все менше фокусується на мові, а все більше на предметному змісті (іншомовне занурення у курсах спеціальних дисциплін). В результаті іноземної мови, навички та вміння професійного спілкування нею засвоюються, формуються й розвиваються здебільшого, мимовільно, як побічний продукт екстралінгвістичної діяльності, заради якої мова власне і вивчається. Це створює значно кращі умови для формування і розвитку мовленнєвих навичок і вмінь, тому що таке формування й розвиток стають цілком природними процесами. Причина в тому, що мовленнєва діяльність завжди є засобом виконання інших видів діяльності. Використання мови як засобу екстралінгвістичної діяльності, коли сама мова може засвоюватися лише як побічний продукт цієї діяльності, вмикає механізми мимовільного запам'ятовування і навіть імпринтингу, що, як добре відомо, значно полегшує засвоєння мовного матеріалу і процес навчання мови і мовлення взагалі, а також дуже суттєво підвищує ефективність цього процесу.

Література:

1. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук. ред. українс. видання С. Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.

2. Зимняя обучения не родному языку (на материале русского языка как иностранного) / . – М.: Русский язык, 1989. – 219 с;

3. Зинченко запоминание / . – М.: АПН РСФСР, 1961. – 563 с.

Smaznyy V. V.

Sen. Le.

Vlasova I. A.

Lecturers

DonNUET named after Mikhailo Tugan-Baranovskiy

BROADER APPROACH TO LANGUAGE

PROFICIENCY OF STUDENTS

Though the jobs focusing on International Business are becoming more and more popular among the students working places for them are not readily available. Many prospective employers tend to change their perception of the business and language skills the students are expected to possess. It has its impact upon the educators and the curricula they design for International Business students. The future for the international business programs is bright while the outlook for their graduates is somewhat more cloudy. To compete successfully in the global marketplace it is not enough to speak a foreign language and be an advanced computer user. A variety of business skills, i. e. “Communications skills”, “Interpersonal skills”, “Analytical skills”, and “Computer skills” is wanted today by prospective employers. Three areas were added because they consist of important components for most international business programmes throughout the country, i. e. “Knowledge of a foreign culture”, “Foreign language proficiency” and “Minor in Business” [Ibid].

Problems the academic administrators face today present a big challenge to them: on the one hand they understand that new approaches to language schooling are to be employed as 10-15 years of language training seem to be wasted:

– only some graduates are able to continue their master and PhD courses at the universities abroad;

– just a small part of them manages to pass successfully their tests and interviews with the foreign recruiting firms operating on the Ukrainian market and then to be taken on as regular staff:

– the rest are looking for jobs in the neighbour countries of Ukraine having to accept less-paid offers which require the qualifications and skills lower than they got at the universities.

The way out can be found in the search for new approaches to language programs design in terms of course structures. The experience of applying International Business students curriculum developed at Donetsk National University of Economics and Trade may serve as a basis for such analysing some findings in the field. The curriculum meets the major requirements in terms of covering the above areas and help students maintain contacts with prospective employers (when they spend a fortnight on placement with an international business firm). On their part educators are getting more aware of the challenges the graduates come across while entering the first level jobs in their International Business career and assign students to specific tasks while they have a job probation period. Namely the trainees are expected:

1. To study the market segment and the external environment the business is operating in;

2. To acquaint themselves with the table of organisation and staff;

3. To work for the unit in charge of export and import activities of a company;

4. To hone skills of dealing with business correspondence, contracts, memoranda and other business instruments executed in English;

5. To produce the final report on the placement’s outcomes and defend it publicly.

The Foreign Languages Department is charged to supervise the activities covered by items 3, 4 and 5. The feedback reveals that trainees manage to accomplish a full range of tasks they are assigned to. They usually dealt with business letters, memoranda, contracts, ads, technical specifications etc. Some students reported on the assignment of using Internet searching engines to furnish relevant data on the prospective markets for the business they were placed with. Though the language part of the International Business curriculum envisages the above kind of activity, At present we cannot provide the proper technical and financial support of it. The trainees say they could not do it effectively as their language skills (reading, comprehension and mostly translation) were far from being operational. Further insights into the problem seem to be timely to differentiate which aspect (technical or linguistic) was a problem and caused difficulties in the trainees’ work. To achieve maximal outcome language constituent should be prevailing during the placement preparatory phase.

Depending on the fields the university applicants choose for their careers in future they select the subjects to be passed at ZNO (External Independent Testing). Those who want to specialize in tourism, international business, external trade and so on enter the higher school level with better language background and being introduced to the courses like “Business English”, ESP (English for Special Purposes) and the like seem to face no big problems. The rest of new-comers struggle with the every-day level in terms of phonetics, grammar and base skills in reading, writing, translating and often understanding elementary English texts. Here it is not about dividing the subgroups on “stronger” and “weaker” ones on a basis of the placement test results. We are talking about applying broader approach to the course “constructing” and the feasibility of switching the students of all specialties to the advanced levels at all costs – just to fulfil the curriculum. The already working programs can be complimented with the short specialism courses or modules.

In case of International Business students one can find it feasible to introduce a concise course or module in the theory and practice of translation to help with the above problems. The four-semester International Business language programme does not specify the translation skills to be developed with the students. Partly it is because more and more books and materials designed in Oxford and Cambridge are widely employed at universities. Paying tribute to their brightness and brilliance one cannot but notice they are aimed at a broad international audience and have not enough material for translation purposes: from a native tongue into English and the reverse. Partly it is because the previous generation of English teachers was subjected to a severe criticism for making students read and translate dull texts and not being innovative and interactive. It is obvious that something constructive should be done to fill the gap and help our trainees feel more confident and comfortable. In addition to a course in theory and practice of translation it could be appropriate to have specially designed exercises to hone translation skills at every lesson and mostly during the semester prior to the probation period. While preparing their course papers in special subjects students should be encouraged to use English-based browsers for searching the relevant information and translate it into their native tongue.

Finally certain recommendations may be made: curriculum changes should be done and courses should be designed incorporating more communication, interpersonal, analytical, language and computer skills. From the very first days students should get the true information on how their career in future will depend on their foreign language success upon graduation from the university.

References:

1. Helena Czepiec, Juanita Roxas. In Search of Employers’ Perception: Involving International Business Students in the Hunt for Necessary Job Skills. In: Interactive Teaching and Emerging Technologies. – OMNI PRESS, MADISON, U. S.A., 1996.

2. Смазний доцільність використання інтерактивного підходу у викладанні іноземних мов // Вісник ДонДУЕТ. – 2002. – Вип. 3 (5). – С. 189.

Моісєєва Ф. А.

к.філос.н., доцент

Власова І. А.

асистент

ДонНУЕТ імені Михайла Туган-Барановського

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ В СУЧАСНИХ УМОВАХ ВИКЛАДАННЯ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Дидактичні дослідження, показують, що номенклатура (найменування) і класифікація методів і організації навчання характеризуються великою розмаїтістю в залежності від того, який підхід обирається при їхній розробці.

Деякі дидакти (, , та ін.) вважали, що при класифікації методів навчання необхідно враховувати ті джерела, з яких черпають знання студенти. На цій основі вони виділяли три групи методів: словесні, наочні і практичні. І дійсно, слово, наочні приладдя і практичні роботи широко використовуються у навчальному процесі.

Однак у дидактичному відношенні найбільш практичною виявлена все-таки класифікація і Б. П. Єсипова. Вони вважали, що якщо методи навчання виступають як способи організації упорядкованої навчальної діяльності студентів по досягненню дидактичних цілей і рішенню пізнавальних задач, то, отже, їхній можна підрозділити на наступні групи:

а) методи придбання нових знань,

б) методи формування умінь і навичок по застосуванню знань на практиці,

в) методи перевірки й оцінки знань, умінь і навичок.

Зазначена класифікація добре погодиться з основними задачами навчання і допомагає кращому розумінню їхнього функціонального призначення. Якщо в зазначену класифікацію внести деякі уточнення, то вся розмаїтість методів навчання можна розділити на п'ять наступних груп:

а) методи усного викладу знань викладачів і активізації пізнавальної діяльності студентів: розповідь, пояснення, лекція, бесіда; метод ілюстрації і демонстрації при усному викладі досліджуваного матеріалу:

б) методи закріплення досліджуваного матеріалу: бесіда, робота з підручником:

в) методи самостійної роботи студента по осмисленню і засвоєнню нового матеріалу: робота з підручником, лабораторні роботи;

г) методи навчальної роботи з застосування знань на практиці і виробленні умінь і навичок: вправи, лабораторні заняття;

д) методи перевірки й оцінки знань, умінь і навичок студентів: повсякденне спостереження за роботою студентів, усне опитування (індивідуальний, фронтальний, ущільнений), виставляння поурочного бала, контрольні роботи, перевірка домашніх робіт, програмований контроль.