«Іноземна мова як фактор самореалізації майбутнього фахівця» (стр. 4 )

До методів усного викладу знань відносяться: розповідь, пояснення, лекція, бесіда; метод ілюстрації і демонстрації при усному викладі досліджуваного матеріалу. Перші чотири з цих методів називають також вербальними (від лат, verbalіs - усний, словесний). Ефективність застосування ілюстрацій і демонстрацій значною мірою залежить від умілого сполучення слова і наочності, від уміння викладача виявити ті властивості й особливості, що у більшій мері розкривають сутність досліджуваних предметів і явищ.

Сприйняття матеріалу на слух - справа важка, потребуюче від студентів зосередженої уваги і вольових зусиль. відзначав, що при невдалому веденні уроку студенти можуть лише зовні "бути присутнім на заняттях", а внутрішньо - думати про своє або ж зовсім залишатися "без думки в голові". Про це ж писав , указуючи на те, що нерідко студенти можуть занурюватися на уроці в "педагогічний сон", тобто зберігати лише видимість уваги, але бути зовсім байдужими в роботі і не сприймати матеріалу, що викладається. Визначальне значення в рішенні попередження пасивності студентів мають дві дидактичних умови: по-перше, саме виклад матеріалу викладачем повинний бути змістовним у науковому відношенні, живим і цікавим за формою, по-друге, у процесі усного викладу знань необхідно застосовувати особливі педагогічні прийоми, що надають розумову активність студентів і сприяють підтримці їхньої уваги.

Гарний ефект в активізації розумової діяльності студентів при усному викладі знань дає прийом, що ставить їхній перед необхідністю робити порівняння, зіставляти нові факти, приклади і положення з тим, що вивчалося раніше. Зокрема, указував на величезну роль порівняння в активізації пізнавальної діяльності студентів і вважав, що порівняння є основа всякого розуміння і мислення, що усе у світі пізнається не інакше, як через порівняння.

Робота з підручником по осмисленню і засвоєнню нових знань. Сутність цього методу полягає в тому, що оволодіння новими знаннями здійснюється самостійно кожним студентом шляхом вивчення матеріалу по підручнику і осмислення фактів, що утримуються в ньому, прикладів і теоретичних узагальнень, що випливають з них, (правил, висновків, законів і т. д.), при цьому одночасно з засвоєнням знань студенти здобувають уміння працювати з книгою. Дане визначення, може бути, і не є бездоганним, але, проте , воно дає досить чітке представлення про характер цього методу і підкреслює в ньому дві важливі взаємозалежні сторони: самостійне оволодіння студентами досліджуваним матеріалом і формування уміння працювати з навчальною літературою. Приведені приклади показують, що самостійна робота студентів з підручником по засвоєнню нового матеріалу як метод навчання жадає від викладача гарного знання і практичного володіння різноманітними прийомами її організації.

Вправи, особливо якщо вони проводяться творчо, зв'язані з тим явищем, що у психології і педагогіці прийнято називати переносом знання. Суть цього явища полягає в тому, що в процесі навчальної роботи студентами треба як би переносити засвоєні розумові операції, уміння і навички на інший матеріал, тобто застосовувати них в інших умовах. Засвоївши на основі конкретних прикладів і фактів те або інше правило, студенти не завжди легко оперує їм, коли це правило потрібно застосувати в нової, що раніше не зустрічалася ситуації, або з його допомогою пояснювати нові явища і факти.

Перевірка й оцінка знань, умінь і навичок студентів є важливим структурним компонентом процесу навчання і відповідно до принципів систематичності, послідовності і міцності навчання повинна здійснюватися протягом усього періоду навчання. Цим обумовлюються різні види перевірки й оцінки знань. Усне опитування - індивідуальний, фронтальний, ущільнений. Цей метод є найбільш розповсюдженим при перевірці й оцінці знань. Сутність цього методу полягає в тім, що викладач ставить студентам питання по змісту вивченого матеріалу і спонукує них до відповідей, виявляючи в такий спосіб якість і повноту його засвоєння. Оскільки усне опитування є питально-відповідним способом перевірки знань студентів його ще іноді називають бесідою. Будучи ефективним і найпоширенішим методом перевірки й оцінки знань студентів, усне опитування має, однак, і свої недоліки. З його допомогою на уроці можна перевірити знання не більш 3-4 студентів. Тому на практиці застосовуються різні модифікації цього методу і, зокрема, фронтальне й ущільнене опитування, а також "позаурочний бал".

Сутність фронтального опитування полягає в тому, що викладач розчленовує досліджуваний матеріал на порівняно дрібні частини для того, щоб таким шляхом перевірити знання більшого числа студентів. При фронтальному, його також називають швидким, опитуванні не завжди легко виставляти студентам оцінки, тому що відповідь на 1-2 дрібних питання не дає можливості визначити ні обсягу, ні глибини засвоєння пройденого матеріалу. Сутність ущільненого опитування полягає в тім, що викладач викликає одного студента для усної відповіді, а 4-5 студентам пропонує дати листовні відповіді на питання, підготовлені заздалегідь на окремих листках. Ущільненим це опитування називається тому, що викладач замість вислуховування усних відповідей переглядають листовні відповіді студентів і виставляє за них оцінки, трохи "ущільнюючи", тобто заощаджуючи час на перевірку знань і навичок.

Контрольні роботи. Це досить ефективний метод перевірки й оцінки знань, умінь і навичок студентів, а також їхніх творчих здібностей. Сутність цього методу полягає в тому, що після проходження окремих тим або розділів навчальної програми викладач проводить у письмовій або практичній формі перевірку й оцінку знань, умінь і навичок студентів.

Звідси випливає висновок: у системі навчальної роботи повинні знаходити своє застосування всі розглянуті вище методи перевірки й оцінки знань для того, щоб забезпечити необхідну систематичність і глибину контролю за якістю успішності що навчаються.

Література:

1. Барабанова навчання професійно-орієнтованого читання в немовному ВНЗ / . – К.: ІНКОС, 2010. – 315 с.

2. Бородіна Г. І. Ігри як один з факторів формування усно-мовленнєвої комунікативної компетенції / Г. І. Бородіна, A. M. Спєвак // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошуки: збірник наукових праць; Харківський національний університет ім. іна. – Вип. 12. – X., 2010. – С. 78–84.

Gizhko I. M.

senior lecturer

Mavrina A. A.

senior lecturer

DonNUET named after Mikhailo Tugan-Baranovskiy

ACTION LEARNING IN HIGHER EDUCATION

There are now quite a number of courses in higher education that use action learning. These courses are designed to support undergraduate project work, research students or as support for continued professional development. Many action learning courses use resource packs or workshops to give an overview of important content. Tutors available as resource advisers are also a useful addition to an action learning programme. Use of an online learning environment can be excellent in combination with action learning communication with discipline specialists in tutorials or via e-mail as an effective way to give students access to expert advice when they need it.

But how can one ensure coverage of content areas? The main answer to this question lies in criteria for assessment. Procedures for judging or scoring students’ performance should correspond to the teaching/learning methods used, and be consistently applied and monitored. Assessment results should yield informative representations of students’ performance in relation to the expected outcomes for learning at specified levels.

The move to independent learning modes puts assessment in the spotlight as the control of the teacher is no longer paramount. The logic of developing the learner as a competent graduate conflicts with an assessment system which is controlled and implemented separately from the learner. Self and peer assessment help to develop the ability of the learner, not only to learn, but to test and evaluate the results of the learning.

Different mechanisms and procedures can be used to judge the quality of learning in appropriate ways. There is now an increasing range of examples to show how action learning can be supported through an assessment process.

Portfolios. They are often a collection of materials and entries of diverse nature gathered over the course and put together in some structured way to provide evidence of learning and development. The European Language Portfolio may serve as a model for portfolio developers. It is a collection of tools for recording and reflecting on the learner’s language learning and intercultural experience. It also provides grids for self-assessment of language achievements and the setting of personal learning goals.

Learning contracts. Learning contracts are negotiated between the learner and the teacher or between peer learners to specify the outcomes in terms of learning. Contracts (or learning agreements) specify the resources a student needs in order to learn, as well as what they will do to learn. Students are also likely to take some time to construct the contract and may need to renegotiate at times throughout the learning programme.

Profiles. A profile specifies what has been learnt on a course. It can be a simple list of topics covered or a fuller description of learning outcomes. Profiles are particularly useful for courses of independent study where the syllabus is not specified in course documentation in any specific form. Profiles allow external people to see what was covered by the course of study undertaken by the student. These are becoming part of higher education assessment alongside transcripts of student progress.

Diaries. Diaries capture the process of learning and the stages in a learner’s development over the time of the programme or course. They can be valuable as evidence to show learning and development at the end of the programme. A diary could form part of a portfolio.

Reflective document. This is a document written after the formal programme has ended which describes what has been learnt. It can be used together with project reports where the latter only reports the method of working, results and recommendations, and does not address what the learner has gained from doing the project. These are useful as individual assessments alongside a group project report.

Statements of relevance. These are written comments by the student on the relationship between input by the course tutors and their own learning with its practical application. They are reflective documents that draw out how the learner has made links between the general content of the workshop (or other input) and his or her own particular context.

Lessons log. This is a tool for evaluation of the course or programme by the tutors rather than the learner. It is simply a record of the feelings and ideas of the course team immediately after every workshop (and usually at the intervals during the workshop). It feeds very well into monitoring and review reports for the course and is invaluable in planning.

Work plan. This is a template which can be used at any level, with any course book and even more if you create your own learning materials without any course book at all. All the materials and activities included should be meaningful, challenging and authentic. This plan supports students’ engagement in learning and in negotiating while the teacher is able to stimulate reflection on learning progress, achievements and problems. These descriptions show how the assessment of action learning becomes an important part of the process of learning. But self-assessment cannot in any way replace assessment of students by teachers, universities or public examination boards. Self-assessment and assessment should complement each other. Self-assessment is based on the learner’s capacity to reflect on his or her own knowledge, skills and achievements.

Bibliography:

1. Boshyk, Y., and Dilworth, R. L. (2010). Action Learning and Its Applications. Basingstoke, UK: Macmillan.

2. Marquardt, M. (2004). Harnessing the Power of Action Learning. Training and Development, vol.58, no.6.

3. Revans, R. W. (1998). ABC of Action Learning. London: Lemos & Crane.

Моисеева Ф.А.

к. филос. н, доцент

ст. преподаватель

ДонНУЭТ имени Михаила Туган-Барановского

ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ

В настоящее время в условиях конкуренции используются новые критерии подбора кадров, оценки профессиональной пригодности. Ценность выпускника на рынке труда в условиях активного развития международных контактов отечественных предприятий во многом определяется уровнем его языковой подготовки, так как владение иностранным языком является необходимым компонентом профессиональной подготовки конкурентоспособного, творчески мыслящего, современного специалиста любого профиля.

Сегодня конкурентоспособность вуза определяется не только уровнем преподавания фундаментальных дисциплин, но и качеством преподавания иностранных языков. Поэтому преподаватель должен ориентироваться в информационном поле самостоятельно совершенствоваться и развиваться, поскольку появилась объективная потребность в компетентных кадрах, способных творчески организовывать образовательный процесс в современных условиях.

Как показывает практика, развитие иноязычной коммуникативной компетенции у будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка предполагает: развитие у студентов навыков и умений профессионально-ориентированного общения; изучение обычаев и традиций стран изучаемого языка, их культуры, общения с зарубежными специалистами в рамках межгосударственных профессиональных связей. Среди многих путей организации учебного процесса наибольший интерес вызывают деловые игры и это естественно, поскольку они обеспечивают мотивированность обучения иностранным языкам, приближают речевую деятельность к реальной действительности, повышают эффективность обучения иностранному языку.

Следует отметить успешное использование преподавателями нашей кафедры приёма деловых игр со студентами-менеджерами, который направлен на приведение в действие механизма мотивации.

При выработке стратегии взаимодействия менеджерам различных уровней приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки сотрудников компании, партнеров по бизнесу и конкурентов, но и то, как эти мотивы и потребности ими понимаются. Современными психологами, такими как Т. П. Гаврилова, А. А. Бодалев, способность понимать мир переживаний другого человека и приобщаться к ним называется эмпатией. Управляющий с высоко развитой эмпатией способен обеспечить благоприятный психологический климат внутри коллектива, построить взаимоотношения на основе доверия и взаимопомощи с партнерами, эффективно вести переговоры, добиваясь более высоких результатов, чем менеджер, эмпатия которого находится на низком уровне. Кроме того, эмпатия помогает менеджеру лучше предугадывать поведение людей в различных ситуациях, их реакцию на те или иные действия, что является одним из механизмов управления ими.

Развивать эмпатию можно различными способами, которые подбираются, исходя из возраста человека, его профессии и первоначального уровня эмпатии. В область интересов данного исследования входит развитие эмпатии студентов вуза, обучающихся по специальности «Менеджмент». Предметом исследования являются занятия иностранного языка, на которых в процессе обучения используются деловые игры различной тематики. Деловая игра – это своего рода моделирование различных сторон профессиональной деятельности. На уроках иностранного языка деловые игры не только способствуют совершенствованию иноязычной речи студентов и более полному овладению иностранным языком как средством профессионального общения, но и являются средством психологического развития студентов. Помимо приобретения некоторых профессиональных качеств, таких как умение вести, переговоры, планировать, организовывать свою деятельность, работать в коллективе, в ходе деловой игры развиваются умения эмоционально реагировать на переживания другого человека, распознавать его психологическое состояние, умение передать другому человеку понимание его переживаний. Такие умения являются составляющими понятия эмпатии, его эффективным, когнитивным и коммуникативным компонентами соответственно. Кроме этого, деловая игра предоставляет возможность убедиться на практике в значимости данных критериев для реализации целей деятельности менеджера, повышения эффективности его работы.

Согласно методике проведения деловой игры, необходимо определить заранее цель и содержание игры, выявить ее основные этапы, распределить роли между участниками, разработать критерии оценивания, а также подготовить необходимый материал для имитации ситуации профессиональной деятельности. В ходе деловой игры должны рассматриваться различные проблемные ситуации, причем, чем разнообразнее они будут, тем результативнее окажется деятельность участников. Оценивать деятельность студентов в ходе деловой игры целесообразно по нескольким направлениям. Во-первых, это профессиональная компетентность, которую они продемонстрировали. Сюда относятся все знания, умения и навыки, способы поведения и мыследеятельности, соответствующие определенной профессии, в данном случае, профессии менеджера. Во-вторых, это языковая компетентность. В современном обществе наблюдается тенденция увеличения международных контактов, упрочения деловых связей между организациями из разных стран. Немаловажную роль в организации таких международных взаимодействий играют менеджеры компании, а, следовательно, они должны уметь участвовать в процессе приема и передачи информации на иностранном языке. И, наконец, в-третьих, творческий подход к реализации содержания деловой игры. Это и умение находить нестандартные решения проблемы, и инициативность, и разнообразие в подборе ситуаций.

Завершается деловая игра подробным обсуждением каждого значимого момента, обменом впечатлениями и мнениями, анализом ошибок и достижений. С точки зрения развития эмпатии студентов, необходимо обратить внимание на взаимоотношения между участниками игры, их взаимопонимание и желание достичь результатов, выгодных обеим сторонам, участвующим в переговорах. Важно сравнить эффективность переговоров, осуществляемых высоко эмпатийными студентами и теми, которые не могут представить себя на месте другого, понять чужую точку зрения, найти компромиссное решение проблемы. Таким образом, на уроке иностранного языка в ходе деловой игры развиваются различные стороны личности студента – менеджера.

Итак, в современном обществе профессия менеджера является довольно востребованной, причем, в условиях увеличения количества международных контактов, менеджеры, владеющие иностранным языком, имеют приоритет при устройстве на работу и продвижении по карьерной лестнице. Таким образом, занятия иностранного языка должны способствовать росту профессиональной компетентности студентов – менеджеров.

Литература:

1. Реан -педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Дис. канд. пед. наук. – Л., 1983.

2. Китайгородская обучение иностранным языкам и практика. – М. : Русский язык, 1992.

3. Технологизация опыта, возможна ли она? // Народное образование. – 1999. – № 1/2. – с. 224.

4. Валицкая стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. – 1972. – № 2.

5. Миленски. Обучающие игры // Образование (Болгария). – 1998. – № 4. – С. 48-55.

6. Новые информационные технологии в образовании. – Брянск : Изд-во БГТУ, 1982.

7. Анисимов и педагогическая деятельность в активных формах обучения. – М., 1989.

8. , Филатов обучения в высшей школе. – М., 1996.

9. Овчинникова иностранного языка, или Пять вопросов к учителю // Лицейское и гимназическое образование. – 1998. – № 4.

10. Зимняя аспекты говорения на иностранном языке. – М. : Просвещение, 1991.

к. филос. н., доцент

к. филос. н.

ст. преподаватель

ДонНУЭТ имени Михаила Туган-Барановского

Функция текста в учебном процессе при обучении иностранным языкам

Рассмотрение речевого поведения человека как специфической деятельности и признание текста в качестве основной коммуникативной единицы, которой он пользуется в процессе этой деятельности, позволяет конкретизировать в методике содержание понятия практические цели обучения иностранному языку. В нашем случае под текстом понимается результат любого вида речевой деятельности в звучащей или письменной форме. Обучение иностранному языку следует понимать, как приобретение студентами способности осуществлять речевую деятельность на иностранном языке, то есть приобретение ими умений создавать и понимать тексты, которые всегда являются результатом этой деятельности: создавать – если речь идет продуктивных видах речевой деятельности, то есть говорение и письмо, и понимать - если имеются в виду рецептивные ее виды, то есть аудирование и чтение.

Основным показателем осуществлением речевой деятельности является создание или понимание текста. В современной лингвистике нет исчерпывающего определения данной единицы, хотя ее существование не вызывает ни у кого сомнения. Можно назвать ряд признаков, которые в той или иной формулировке признаны большинством исследователей и которые позволяют охарактеризовать ее достаточно полно в прикладных целях. Среди наиболее существенных показателей можно назвать следующие признаки. Прежде всего, текст – это коммуникативная единица. Как таковую ее характеризует наличие коммуникативного задания или сверхзадачи, если речь идет об опосредствованном воздействии на адресата, как, например, в случае художественного произведения. Другими словами, являясь результатом целенаправленной деятельности, текст всегда отражает определенную прагматическую установку его создателя. Как единице тексту, помимо воспроизводимости в разных условиях, свойственна целостность, смысловая законченность с точки зрения ее автора по отношению к имеющемуся у него коммуникативному намерению. Этот признак текста проявляется в структурно-смысловой организации речевого произведения, интеграция частей которого обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами. Также необходимо упомянуть и социальную обусловленность текста. Одна и та же коммуникативная задача реализуется даже одним и тем же лицом по-разному, в зависимости от его социального статуса, социальных ролей партнеров, формы реализации общения, ситуации общения.

В рецептивных видах речевой деятельности текст выступает как объект деятельности студента, результатом которой является смысловое восприятие текста. Параметры оценки этого результата: степень правильности интерпретации коммуникативного намерения автора воспринимаемого текста, адекватность степени полноты и точности понимания информации текста поставленной цели, с которой реципиент слушает или читает текст, темпоральные характеристики процесса понимания.

Выделение типов текстов и их вариантов необходимо не только для конкретизации конечных целей обучения, но и для обеспечения учебного процесса качественными, на уровне сегодняшнего дня, учебными материалами. Учебный текст, звучащий или письменный, является центральным звеном любого цикла занятий на любом этапе обучения. Учебный текст должен быть аналогом реального конкретного типа. Это положение представляется особенно важным, поскольку учебные тексты, особенно относящиеся к начальным ступеням обучения, строго говоря, не являются текстами – коммуникативными единицами: они, как правило, не содержат какой-либо коммуникативной задачи, а при отсутствии таковой, их завершенность носит весьма условный характер, и языковое оформление по той же причине недостаточно оправдано. Более того, содержание и языковое оформление текста часто оказываются подчиненными языковому материалу: он составляется авторами так, чтобы ознакомить студентов с новыми языковыми единицами.

Рассматриваемый вопрос тесно связан с определением функций текста в учебном процессе, определением его статуса. Если обобщить функции, предписываемые тексту в настоящее время, то в подавляющем большинстве случаев они сводятся к следующим:

1. Функция расширения, пополнения языковых знаний студентов, преимущественно лексических.

2. Функция тренировки, цель которой овладение студентами языковым материалом.

3. Функция развития устной речи – говорения. С этой целью используются различные формы воспроизведения содержания прослушанного или прочитанного текста.

4. Функция развития смыслового восприятия текста – понимания прочитанного или прослушанного текста.

Третья и четвертая функции следует рассматривать как основные, а первая и вторая функции носят вспомогательный характер.

В учебном процессе текст должен трактоваться как результат речевой деятельности, а все остальные учебные функции следует рассматривать как вспомогательные.

Каждый цикл занятий – основное звено учебного процесса – должен быть ориентирован на практику студентов в понимании текста определенного типа. Соответственно, в самом общем виде цикл занятий представляет собой подготовку обучающихся к тому или иному виду речевой деятельности и практику в самой деятельности. Не претендуя на решение вопроса о классификации упражнений, мы предпочитаем различать работу над компонентами деятельности и практику в деятельности. Такое подразделение упражнений нам представляется более точным, чем их деление на языковые и речевые упражнения.

Подготовка к деятельности включает задачу овладения студентами средствами и способами осуществления того или иного ее вида, то есть компонентами деятельности. Основным на этой ступени работы является ознакомление студентов с особенностями жанра текста, реализующего конкретное коммуникативное намерение, а также со спецификой его реализации в различных условиях. Второй задачей этой подготовительной работы является овладение студентами намеченными языковыми средствами и выработка отдельных умений и навыков их использования.

Практика в речевой деятельности – это практика обучающихся в создании различных вариантов изучаемого жанра текста. Наряду с другими на этой стадии работы должны быть представлены упражнения в передаче одного и того же коммуникативного намерения в различных условиях его реализации, если имеются в виду продуктивные виды речевой деятельности. Если речь идет о рецептивных видах речевой деятельности, то упражнения должны предусматривать интерпретацию коммуникативных намерений и задач авторов текста, воспроизводимых на слух или при чтении, а также различный характер понимания в зависимости от поставленных перед реципиентом задач.

Для полной реализации третьей и четвертой функции текста в учебном процессе необходима типология текстов по основному критерию – коммуникативному заданию. Такая типология, сопровождаемая описанием лингвистических характеристик каждого типа, в значительной мере помогла бы решить проблемы отбора и составления текстового материала для учебных пособий, позволила бы четко охарактеризовать предлагаемые студентам и ожидаемые от них тексты, а также определить какими средствами они должны для этого овладеть

Литература:

1. Черенкова технологии в преподавании английского языка для «не филологов» // Инновации. – 2006. – № 2.

2. , Вессарт создания адаптивного учебного пособия по деловому английского языку для студентов экономических специальностей // Вопросы методики преподавания в вузе. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-т, 2005. – Вып. VIII.

Моисеева Ф. А.

к. филос. н., доцент

ст. преподаватель

ст. преподаватель

ДонНУЭТ имени Михаила Туган-Барановского

ПРЕПОДАВАНИЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

КАК ИНСТРУМЕНТ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СПЕЦИАЛИСТА

К УСЛОВИЯМ СОВРЕМЕННОЙ ЭКОНОМИКИ

Одной из задач высшего образования стало решение проблемы подготовки специалистов, не просто хорошо обученных, но готовых нравственно и психологически существовать в новой для страны действительности – новой в экономическом, социальном и мировоззренческом отношении.

Подготовка специалистов нового типа, адаптированных к условиям становления и развития рыночных отношений, к условиям широких международных контактов во всех сферах, предполагает не только способность политиков, экономистов, предпринимателей и менеджеров действовать «технологически» грамотно, этически корректно соответствовать новой ситуации, – но и способность к свободному общению с деловыми партнерами на языке, получившем международное признание и распространение.

Резкое возрастание значимости английского языка в процессе формирования нового социального заказа к образованию означает переориентацию системы образования на удовлетворение не только запросов экономики, но и конкретных личностей, ставящих задачу овладеть профессией, позволяющей социально адаптироваться в дальнейшем.

Такой социальный запрос вызывает необходимость создания новых технологий в процессе обучения английскому языку в вузе. Модель обучения английскому языку помимо «формального» (классического для программы вузов) обучения и даже «деловому английскому», потребность в котором резко возросла в современном компьютеризированном деловом мире, должна включать и «общеразвивающий» аспект, позволяющий впоследствии реализовать мировоззренческие возможности студента и являющийся необходимым компонентом социализации личности.

Сегодня иностранный язык становится средством формирования профессионально важных качеств экономиста-международника, подготовленного к предстоящей внешнеэкономической деятельности, активного, творческого, способного к принятию неординарных решений в критической ситуации. Это означает, что цели обучения иностранному языку таких специалистов должны рассматриваться в аспекте формирования специальных профессиональных умений. Формирование этих умений возможно путем решения преподавателями иностранного языка целого ряда задач. К ним относится стимулирование общения на иностранном языке на основе интеграции теоретических знаний и практических действий; повышение мотивации изучения иностранного языка на основе учета профессиональных интересов и потребностей; формирование профессионально ориентированных иноязычных умений за счет активизации механизма речемыслительной деятельности.

Виды общения на иностранном языке могут быть разными в зависимости от обстоятельства. Зная основы делового английского, специалист сможет спокойно вести себя на презентациях, деловых встречах, подписании контрактов, переговорах. Кроме того, зная иностранный язык и умея профессионально переводить с одного языка на другой, любой специалист сможет достичь в своей карьере стремительного роста.

Так, например при обучении переводу наиболее эффективными методами можно считать следующие:

1. репродуктивные методы (деловые ролевые игры);

2. поисковые методы (самостоятельная работа студентов, работа со справочной литературой);

3. перцептивные методы (видеоуроки, встреча с преподавателями разных стран);

4. логические методы (языковые упражнения, «кейс-стадии» или анализ конкретной ситуации).

Репродуктивная деятельность студентов должна обязательно сочетаться с творческой деятельностью. А деловые ролевые игры всегда требуют творческого подхода к их осуществлению.

По сути, деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

Участникам предлагается стать представителями компании, проблемы которой они только что детально изучили, и высказать свою точку зрения сначала в форме презентации (монологическая речь), а затем принять участие в дискуссии/переговорах (диалогическая и полилогическая формы общения), в ходе которой должно быть найдено оптимальное решение.

Следует подчеркнуть, что особое внимание предполагается уделить самостоятельной работе студентов по иностранному языку, так как именно она позволяет сделать процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции непрерывным и развить у обучаемых потребность в постоянном самообразовании. В данном случае эффективной может быть только оперативно контролируемая самостоятельная работа.

Естественно, что широкий доступ к информации экономического и лингвострановедческого содержания на иностранном языке способен повысить мотивацию студентов к изучению иностранного языка, стимулировать творческий подход к формированию коммуникативных умений, а главное позволит индивидуализировать способ получения необходимых знаний.

Перцептивные методы являются методами организации и осуществления чувственного восприятия учебного материала. Видеоурок – один из перцептивных методов. Во время таких уроков отрабатываются навыки устного перевода. После просмотра небольшой части текста студенты осуществляют ее перевод. Сразу же указываются и обсуждаются ошибки, происходит коррекция перевода. Таким образом, каждый студент может попробовать себя в роли устного переводчика. Следует отметить, что видеофильмы или отрывки из них следует подбирать на профессиональную тематику. Во время просмотра видеофильмов осуществляется активный комплексный тренинг, а именно: тренинг памяти, тренинг переключения с языка на язык, тренировка темпа, работа над лексикой.

Встречи с представителями англоязычных стран, несомненно, являются эффективным методом в процессе обучения переводу. Во время таких встреч студенты имеют возможность общения с носителями языка, могут приобщиться к их культуре и традициям. Такие встречи помогают студентам преодолеть языковой барьер, быстрее адаптироваться в разных коммуникативных ситуациях, своевременно принимать нужные решения. А также такие встречи заставляют студентов активизировать их словарный запас как на повседневные темы, так и на профессиональные.

Считаем, что новую направленность образования при выработке методики преподавания английского языка в вузе, можно определить понятием «социализация образования», причем не в общепринятом значении (стратегии), а в плане содержания и целей уроков английского языка в вузе по новым специальностям (тактики), что позволит обеспечить социальную адаптацию специалиста к условиям переходной экономики.

Итак, выработка такой модели преподавания английского языка в учебном процессе, когда он является не просто одной из вузовских дисциплин, а средством формирования творческой и профессиональной подготовки и нацелен на универсальное развитие личности, – позволяет охватить ведущие сферы жизнедеятельности как факторы формирования личности; увеличивает возможности воздействия на становление цельной личности; способствует выявлению и развитию индивидуальных познавательных интересов и творческих способностей; прививает практические навыки и знание языка в процессе освоения своей специальности; конкретизировать социальную активность личности студента и помогает студенту избежать узкопрагматического восприятия необходимости изучения английского языка в современном мире.

Литература:

1. Леонтьев , речь, речевая деятельность. – М.: Комкнига, 2007.

2. Аспекти мовної особистості у про спеції педагогічного дискурсу / Л. Мацько // Дивослово. – 2006. – № 7.

3. Черенкова технологии в преподавании английского языка для «не филологов» // Инновации. – 2006. – № 2.

4. , Вессарт создания адаптивного учебного пособия по деловому английского языку для студентов экономических специальностей // Вопросы методики преподавания в вузе. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-т, 2005. – Вып. VIII.