Теоретико-методологические основы полиязычного образования (стр. 2 )

Структура диссертации включает введение, четыре раздела, заключение, список использованных источников, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цель и задачи, определяются объект и предмет исследования, гипотеза, ведущая идея, характеризуются научная новизна и практическая значимость исследования, раскрываются основные положения, выносимые на защиту, описываются методы и этапы исследования.

В первом разделе «Факторы и основания актуализации полиязычного образования в Казахстане» главное внимание обращается на выявление оснований и факторов развития полиязычного образования, которые исследуются как историко-педагогические предпосылки актуализации и социально-педагогические условия становления полиязычного образования, а также как теоретическая база его концептуализации.

С опорой на системный анализ определяется логика трансформации языкового образования, исследуются ключевые положения педагогических и этнопедагогических, лингвистических и этнолингвистических, дидактических и лингводидактических концепций, имеющих непосредственное отношение к проблеме диссертации, анализируются современные социальные условия, влияющие на эффективность становления полиязычного образования, особое внимание при этом уделяется педагогическому измерению современной языковой ситуации в Казахстане.

Во втором разделе «Полиязычное образование как объект научно-педагогического познания и теоретико-методологической концептуализации» разрабатывается педагогический тезаурус полиязычного образования с целью определения терминологического фонда для его теоретико-методологической концептуализации. Это усилило обоснованность определений понятий «полиязыковая личность» и «полиязычное образование», а также категории «этнолингводидактика», которая затем была рассмотрена и обоснована как научная область, располагающая объективными возможностями для изучения и теоретического обоснования концептуальных положений полиязычного образования. Также в этом разделе диссертации раскрывается сущность этнолингводидактического подхода как методологического обеспечения практической реализации идей полиязычного образования.

В третьем разделе «Полиязычное образование как предмет инновационно-педагогической деятельности» изучаются основные положения педагогической инноватики, устанавливается их сопряженность с проблемами полиязычного образования, что дало возможность охарактеризовать его инновационную сущность, а также признать деятельность его субъектов как инновационно-педагогическую, требующую целенаправленного и специального научно-методического сопровождения. В этом же ракурсе материалы данного раздела диссертации отражают сущность и специфику педагогического мониторинга отслеживания результатов деятельности субъектов полиязычного образования, специфику разработки технологических карт данного мониторинга и выполнения его технологических процедур. В целом, мониторинг полиязычного образования рассматривается как один из специфических методов педагогического менеджмента.

В четвертом разделе «Внедрение результатов исследования в практику образования (на примере высшей школы)» изложены результаты анализа правовых и законодательных аспектов полиязычного образования и описывается его нормативная база, разработанная с опорой на закономерности, принципы и функции современного педагогического менеджмента. В этом же разделе рассматриваются возможные варианты организации и внедрения полиязычного образования в высшем учебном заведении. Описывается наработанный Карагандинским государственным университетом им. первоначальный опыт, ставший предметом обсуждения в широкой научной аудитории. Также в этом разделе отражены видение и прогноз перспектив развития теории и практики полиязычного образования.

В заключении подводятся общие итоги, делаются выводы теоретико-методологического характера, формулируются научно-практические рекомендации по организации полиязычного образования.

В приложении представлены первичные материалы исследования.

Основная часть

В условиях интенсивной интеграции культурных сообществ значительно трансформируется и классическая модель образования, которая при сохранении своих базовых основ начинает генерировать и осваивать новые идеи. Одно из таких новшеств проявляется в устойчивой тенденции формирования полиязычного образования, которое представляет собой действенный механизм, способствующий развитию демократического типа мышления и поведения, коммуникативных навыков и толерантности во взаимодействии социальных субъектов.

Позитивность педагогических инноваций и успешность их внедрения в повседневную практику во многом предопределяются не только особенностями социокультурного, экономического, политического обустройства современного общества, но и наследием исторического прошлого, а также интеграцией теоретических разработок из различных областей научных знаний. Поэтому выявление факторов и поиск оснований актуализации полиязычного образования и его предварительной концептуализации были проведены с учетом:

1) принципа историзма, объясняющего необходимость использования генетического метода при установлении историко-педагогических предпосылок зарождения изучаемого явления;

2) принципа системности, обуславливающего опору на системный и структурно-функциональный анализ в построении теоретической базы концептуализации полиязычного образования;

3) комплексного подхода, репрезентирующего применение совокупности функционального и факторного анализа социолингвокультурологических концепций для определения социально-педагогических условий становления полиязычного образования.

С опорой на вышесказанное историко-педагогическими предпосылками зарождения и становления теории и практики полиязычного образования признаны:

- исторически сложившийся, естественный для казахстанской языковой ситуации русско-казахский билингвизм, обусловивший высокий уровень разработанности научно-методической базы обучения русскому языку как родному и как неродному языку;

- периферийное положение казахского языка в советском языковом строительстве, явившееся сдерживающим фактором развития его функциональной активности и обусловившего острейший дефицит педагогического опыта в вопросах обучения казахскому языку;

- практическое отсутствие теоретических и прикладных исследований лингводидактических аспектов казахского языка, требующего незамедлительных научно-методических разработок в вопросах обучения казахскому языку как родному и как неродному в условиях исторически обусловленного доминирования русскоязычия и активного вхождения в жизнедеятельность современного общества английского языка;

- объявление государственного статуса казахского языка и реальный уровень его функционального употребления, обусловившие его приоритетность в системе образования, в том числе в содержании языкового образования;

- вхождение английского языка в лингвокоммуникативное пространство казахстанского сообщества, требующее его институционального изучения в объеме, необходимом для интеграции в мировую экономику;

- языковая ситуация Казахстана, исторически сложившаяся за счет функционирования казахско-русского, национально-казахского, национально-русского билингвизма, русско-казахско-национального триязычия и доминирующего русскоязычия, обусловившая необходимость баланса языков как учебных дисциплин в содержании образования;

- социально-политические и экономические преобразования в современных полилингвокультурных сообществах, обуславливающие новую языковую ситуацию как объект познания инновационных отраслей педагогики, лингвистики и лингводидактики: этнопедагогики, этнолингвистики и этнолингводидактики.

В этой связи анализ научных разработок в теории содержания образования, теории языкового и иноязычного образования позволил судить о достаточно высокой степени изученности их основных проблем:

- категории «содержание образования», множественность типов которого детерминирована педагогическими теориями, моделями образования, комплексом целевых установок и конечных результатов;

- концепта языковой личности как ключевой категории теории языкового образования;

- концепта вторичной языковой личности, коррелирующего с теорией иноязычного образования.

Эти научные идеи свидетельствуют о наличии значительного комплекса педагогических подходов и принципов, которые в результате их системно-целостного изучения и целенаправленной интерпретации составили теоретическую базу концептуализации полиязычного образования, что позволило определить суть понятий «полиязыковая личность» и «полиязычное образование».

Полиязыковая личность – это активный носитель нескольких языков, представляющий собой: личность речевую – комплекс психофизиологических свойств, позволяющих индивиду осуществлять речевую деятельность одновременно на нескольких языках; личность коммуникативную – совокупность способностей к вербальному поведению и использованию нескольких языков как средства общения с представителями разных лингвосоциумов; личность словарную, или этносемантическую, – симбиоз мировоззренческих установок, ценностных направленностей, поведенческого опыта, интегрированно отраженных в лексической системе нескольких языков (рисунок 1).

Выделение в структуре полиязыковой личности инвариантных компонентов основано на теории содержания образования (по ), а базовые компоненты обозначены в соответствии с концептом языковой личности: а) ценностный, содержит языковой образ мира и иерархию духовных представлений, реализуемых в процессе языкового общения; б) культурологический, включает правила вербального и невербального поведения, детерминированных фактами культуры изучаемого языка; в) личностный, отражает индивидуально психологические свойства и социально типизированные качества личности, в комплексе представляющие способность человека к речевой и языковой деятельности.

Полиязычное образование – это целенаправленный, организуемый, нормируемый триединый процесс обучения, воспитания и развития индивида как полиязыковой личности на основе одновременного овладения несколькими языками как «фрагментом» социально значимого опыта человечества, воплощенного в языковых знаниях и умениях, языковой и речевой деятельности, а также в эмоционально-ценностном отношении к языкам и культурам.

Анализ теории содержания образования, теории языкового и иноязычного образования в их содержательном аспекте дали возможность определиться с основными контурами и линиями содержания полиязычного образования. Оно выступает как интегрированная совокупность содержания общего, языкового и иноязычного образования. Известно, что свойства «совокупного целого», приобретая свойства своих частей, все же отличаются от них. Так, отличие содержания полиязычного образования заключается в большей степени в его процессуальном аспекте. Объясняется это тем, что в каждом из его слагаемых (обучение родному, государственному, официальному, иностранному языкам) уже определены теоретико-методологические основания и целевые установки. В этом случае, если обсуждается собственно «содержание» полиязычного образования, то возникает вопрос о правомерности заявки об его особом статусе, и нет смысла в его актуализации и тем более концептуализации. Однако, ни одна теория содержания образования не обходится без того, чтобы не упомянуть или не оговорить процессуальный аспект образования в виде принципов, способов его организации и т. д.

Иными словами, в теориях содержания образования его процессуальная сторона присутствует всегда, но имплицитно. Следовательно, есть основания проявить «во вне» эту сторону вопроса. И тогда со всей очевидностью отпадает строгая необходимость структурирования «содержания полиязычного образования» в прямом семантическом значении этого слова.

Поэтому, чтобы раскрыть сущность и специфику полиязычного образования, следует четко (не имплицитно) выделить в его структуре два аспекта: содержательный и процессуальный. Средством их размежевания выступает язык, который в качестве объекта изучения определяет содержательную сторону полиязычного образования, а в качестве средства обучения – его процессуальную составляющую (рисунок 2).

В содержательном аспекте единицами полиязычного образования являются строго языковые учебные дисциплины: родной язык, казахский язык как государственный язык, русский язык как язык межнационального общения и иностранный язык (в основном английский) как язык интеграции в мировую экономику.

В процессуальном аспекте единицами полиязычного образования выступают все учебные курсы, предусмотренные государственными общеобязательными стандартами образования. Но здесь нарушается привычное для слуха понятие «язык обучения», оно приобретает иное наполнение и относится теперь уже не к учреждению образования, а к предмету изучения. Так, независимо от языка обучения в школе казахский язык как государственный может и должен по замыслу полиязычного образования выступить языком обучения «Истории Казахстана», «Географии Казахстана», «Казахского языка», «Казахской литературы», русский язык – языком обучения «Русскому языку» и «Русской литературе», иностранный (английский) – языком обучения отдельным предметам математического и естественнонаучного цикла.

Понятно, что и казахский, и русский языки в качестве родного могут выступить языком обучения родного языка. Эти моменты обозначены на рисунке крупными пунктирными линиями. Мелким пунктиром обозначены возможные варианты выбора языков обучения. Более того, не обязательно весь курс изучать на выбранном языке, абсолютно допустимо их смешение. К примеру, отдельные темы или разделы математики могут изучаться на английском языке, остальная часть курса – на языке обучения школы.

Структура полиязычного образования, отраженная на рисунке 2, применима к довузовской системе. В сфере высшей профессиональной школы организационные основы полиязычного образования сохраняются, но приобретают свою специфику. К примеру, в этой сфере не функционируют языки, соотносимые со статусом родного языка. При полновесной организации кредитной системы обучения студенту как полиязыковой личности не важно, на каком языке читается необходимый для него курс, ему важен сам курс, кроме того, для него в большей степени значимым представляется профессиональный уровень преподавателя, нежели язык предъявления курса.

Итак, организационной основой полиязычного образования, направленной на овладение новыми когнитивно-коммуникативными комплексами (язык обучения в рамках предметов изучения), выступают принципы и способы учебной деятельности. В таком случае оно относится к интегрированному типу содержания образования, в которой равноправно представлены и деятельностная, и системно-мыследеятельностная, и, практически, все известные на сегодня течения культурологической парадигмы педагогической деятельности.

Системный анализ изучаемого феномена в плане выявления социально-педагогических условий его становления потребовал определения семантической нагрузки понятий «условия», «педагогические условия» и «социально-педагогические условия». В обобщенном виде педагогические условия можно трактовать как совокупность внешних требований, детерминирующих характеристику всех системообразующих компонентов педагогической деятельности. Вместе с изменением всей совокупности этих требований или их части (в любом случае произойдет трансформация совокупности) обязательно должна быть преобразована (кардинально или локально) содержательная характеристика тех или иных (не исключено, что всех вместе взятых) компонентов педагогической деятельности.

Тогда, социально-педагогические условия представляют собой совокупность требований, предъявляемых к системе образования со стороны всех уровней структурной иерархии человеческого сообщества. Эти требования, в свою очередь, детерминированы определенными факторами. Сложность педагогического анализа условий и факторов становления и развития изучаемого нами феномена заключается в его междисциплинарности, которая репрезентирует языковую ситуацию, представляющую собой концентрацию социо-лингво-культурологических явлений и фактов.

Исходя из этого, социально-педагогические условия становления полиязычного образования мы выявляли на основе анализа языковой ситуации в современном Казахстане, когда основные векторы ее развития направлены на формирование лингвистического плюрализма и языковой толерантности внутри полиэтнического пространства (направленность «вовнутрь») и интеграцию в мировое сообщество (направленность «вовне»).

Таким образом, понимая под социально-педагогическими условиями полиязычного образования совокупность определенных внешних требований, мы установили, что его формирование обусловлено необходимостью: усиления консолидирующей роли и расширения сферы функционирования казахского языка как государственного (направленность «вовнутрь»); сохранения политической стабильности с учетом исторически сложившегося доминирования казахско-русского и национально-русского двуязычия (направленность полиэтнического пространства «вовнутрь»); учета этнолингвистической составляющей языковой ситуации для реализации принципов приоритетного развития казахского языка как языка титульного этноса, равноправного развития миноритарных языков, учета языковых интересов этнических групп, реализации языковых прав личности (направленность полиэтнического пространства «вовнутрь»); признания диалектического единства интеграционных и дифференцирующих процессов в формировании современного мирового сообщества (направленность полиэтнического пространства «вовне»); поиска лингвистического средства построения целостного коммуникативного пространства, вызванная нарастающими темпами глобализации социально-экономических взаимодействий, эту роль может выполнять один из мировых языков, на сегодня таковым является язык английский (направленность полиэтнического пространства «вовне»); учета экономической целесообразности в сохранении лингвистической активности русского и английского как языков научной и специальной информации, а также международного сотрудничества (направленность полиэтнического пространства «вовне»).

Следующий этап нашей работы был направлен на решение трех задач, непосредственно связанных с теоретико-методологической концептуализацией полиязычного образования, которая, на наш взгляд, должна соответствовать общей структуре научных знаний, где традиционно выделяются три уровня: философия, формальная логика и частные науки.

Первый уровень связан с тем, что его научные исследования направлены на решение исторического противоречия между потребностями общества в условиях переходного периода и состоянием системы образования. Относительно темы нашего исследования мы констатируем новую языковую ситуацию, которая детерминирует трансформацию языкового образования. На этом уровне мы определили свою мировоззренческую позицию: языковое образование должно обогатиться новыми методологическими подходами как совокупностью принципов, позволяющих повысить познавательные возможности его субъектов. Поскольку современная языковая ситуация в Республике Казахстан, как показал проведенный нами анализ, определяется как полилингвальное коммуникативное пространство, то актуализируется проблема полиязычного образования.

Научные знания второго уровня, будучи представлены математической логикой, кибернетикой, общей теорией систем, а также синергетикой, не могут давать педагогике исходные понятия, поэтому они для педагогики не являются базисными теориями, но позволяют обосновать научную теорию и дать ее количественную интерпретацию в виде идеальных объектов и элементов математических моделей. В связи с этим мы определили свои методологические позиции: обоснование и построение теории полиязычного образования будут обеспечены в наибольшей степени при использовании комплекса методологических подходов, среди которых основными являются системный, структурно-функциональный и лингвистический.

На третьем уровне формальная логика и частная наука в своем единстве образуют логику науки, которая определяет структуру понятийной системы, ее эмпирические и теоретические элементы. С учетом этого мы определили свои теоретические позиции, в соответствии с которыми теоретико-методологическая концептуализация полиязычного образования осуществлялась в логике, согласно которой следовало: а) вначале определить терминологический фонд теоретико-методологической концептуализации полиязычного образования, это потребовало составления его педагогического тезауруса; б) далее выявить теоретические основы полиязычного образования, это потребовало поиска и понятийно-терминологической номинации той области научных знаний, которая в своем объекте призвана содержать искомое явление; в) затем разработать методологическое обеспечение полиязычного образования, это потребовало необходимость презентации методолого-технологического инструментария его практической реализации.

В основу тезауруса, детерминирующего обоснованность выбора категорий, понятий и терминов, необходимых для разработки теоретико-методологических аспектов полиязычного образования, положена структура педагогической системы как совокупности компонентов, упорядоченных относительно цели, которая в теории целеполагания трактуется как ожидаемый результат. Следовательно, ее можно обозначить исходным положением, которое в процессе целеосуществления подвергается преобразованию в конечный результат (конечный – относительно цикла). Сам процесс целеосуществления состоит из совокупности форм и методов, способов и приемов, принципов и установок и т. д. В соответствии с этим структура педагогического тезауруса полиязычного образования отражает логику целеполагания и целеосуществления, когда совокупность форм и методов, способов и приемов, принципов и установок и т. д. представлены как механизмы преобразования исходной позиции в конечный результат.

Целью и ожидаемым результатом полиязычного образования выступает полиязыковая личность, сущность которой была раскрыта нами при построении теоретической базы концептуализации полиязычного образования. Но обоснованность данного нами определения этой категории детерминирована выяснением соотношений смежных понятий, как то: языковая личность, вторичная языковая личность, поликультурная личность, субъект этнокультуры, субъект этноса. Включение данных категорий в тезаурус продиктовано тем, что полиязычное образование представляет собой органичную часть языкового образования в целом, основополагающим концептом которого является языковая личность. В преломлении на теорию иноязычного образования эта категория получает свое развитие в разработке понятия вторичной языковой личности, показателем сформированности которой является межкультурная компетенция.

Поскольку межкультурность предполагает взаимодействие нескольких культур, то закономерно обращение к понятию поликультурной личности. Анализ дефиниций данного понятия привел к выводу, что оно в отечественной педагогической науке зародилось и сформировалось в контексте этнокультурного образования, которое коррелирует с этнопедагогическими концепциями. Здесь ключевые позиции занимают категории субъекта этноса и субъекта этнокультуры.

Если сущность поликультурной личности предполагает многокультурность (больше, чем бикультурность), то определения языковой и вторичной языковой личности не отражают взаимодействия нескольких (кроме родного и иностранного) языков. Это значит, в контексте полиязычного образования зарождается необходимость введения новой категории, которая отражала бы новый тип личности, параллельно овладевающей несколькими языками. Это не билингвальная личность и не вторичная языковая личность. Поэтому дальнейшее развитие вышеназванные категории находят в разработке концепта полиязыковой личности. В соответствии с ее определением конструируется содержание полиязычного образования. Для обоснованности отбора содержания полиязычного образования были изучены и проанализированы основные положения в области теории языкового, иноязычного, языкового поликультурного образования, а также поликультурного, этнокультурного и этнопедагогического образования.

В результате этого анализа выяснилось, что содержание полиязычного образования должно включать систематизированные знания, умения и навыки в области родного языка, государственного и других языков, функционирующих в данном сообществе, а также в области одного или нескольких иностранных языков в соответствии с межкультурной парадигмой современного языкового образования.

Выбор средств осуществления полиязычного образования должен быть основан на научно-дидактических концепциях. В этом смысле наиболее значимыми представляются разработки в области лингводидактики, дидактики иностранного языка, методики обучения конкретному языку (частной методики), мультилингводидактики. Анализ положений вышеназванных отраслей наук позволяет утверждать, что общей точкой их соприкосновения является идея, обозначенная в педагогике как средовой подход (языковая, культурная, образовательная, монокультурная, поликультурная, монолингвальная, билингвальная и т. д. среды). Иными словами, ведущую роль в усвоении языков играет, прежде всего, языковая среда. Признавая, что в современном мире практически отсутствует монокультурная, а, следовательно, монолингвальная среда, нельзя не признать и то, что для одних языков она является естественнной, для других ее необходимо целенаправленно создавать. В последнем случае принято говорить об образовательной (языковой) среде.

Независимо от того осваивается ли язык в родной (естественной) или искусственной (целенаправленно организованной образовательной) среде, он всегда является этническим, поэтому есть полное основание говорить об этнолингвистических особенностях процесса передачи и усвоения языка, т. е. об этнической специфике лингводидактики. Эта специфика характеризует образовательную среду как этнокультурную. Естественная среда и специально организованная образовательная среда в своей совокупности создают образовательное пространство. Тогда целесообразно говорить об этнокультурном образовательном пространстве. В связи с этим актуализируется проблема выделения этнолингводидактики как отрасли лингводидактики, изучающей теорию параллельного овладения несколькими языками в этнокультурном образовательном пространстве.

Итак, разработанный педагогический тезаурус полиязычного образования, представляет собой терминологический фонд для его теоретико-методологической концептуализации, потому что:

- категории, понятия и термины, имеющие непосредственное отношение к полиязычному образованию, упорядочены в соответствии со структурой педагогических систем;

- категории, понятия и термины, включенные в данный тезаурус, отобраны в соответствии с методологически значимыми для полиязычного образования теориями в области педагогических и лингвистических наук;

- категории, понятия и термины, систематизированные в данном тезаурусе, в своей совокупности рассматриваются нами как более сложная структура по отношению к полиязычному образованию.

Следующая часть теоретико-методологической концептуализации полиязычного образования закономерно вытекает из канонов диалектической логики, в частности изучающей переходы от одной системы знания к другой, более вы­сокой. При этом неизбежно выявляются диалектические противоречия, возникающие на «границах» такой теории, которая исчерпала свои объяснительные возможности, и тре­буется переход к новой. Этот переход предполагает разрешение противоречий между известной теорией и системой неизученных фактов. В контексте полиязычного образования такую систему новых фактов выдает реальная языковая ситуация, которая требует ответа на многие вопросы, связанные с проблемами соизучения разных языков. Иными словами, эти проблемы в силу своей многомерности, многоаспектности и объективной сложности порождают потребность в новой научной дисциплине, которая может быть актуализирована на стыке таких наук, как дидактика, лингвистика, лингводидактика, этнопедагогика, этнодидактика и этнолингвистика: так как речь идет об обучении, то это вопросы дидактики; обучение языку невозможно без знания языка, а это лингвистика; поскольку речь идет об обучении языку, то правомерно говорить о лингводидактике; любой субъект обучения есть представитель определенного этнического сообщества, следовательно, есть основания говорить об этнопедагогической действительности, тогда это этническая педагогика; обучение как часть этнической педагогики есть этнодидактика; поскольку язык всегда имеет этническое начало, является «планом содержания» этнической культуры и этнической психологии, то это этнолингвистика.

Лингводидактика как общая теория обучения языку, исследует его общие закономерности, специфику содержания, методов, средств обучения определенному языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся, т. е. в ее задачи не входит специальное изучение проблем полиязычия, в частности параллельного овладения несколькими языками. Что касается предмета этнодидактики, то она как составная часть этнопедагогики призвана обслуживать процесс формирования этнопедагогической картины мира у представителей той или иной общности. Поскольку этнопедагогическая и этнолингвистическая картина мира соотносятся между собой как общее и частное, то этнодидактика, рассматривая проблемы передачи этносоциальных ценностей, не фиксирует своего особого внимания на языке: родной язык рассматривается в системе этносоциальных ценностей. Таким образом, ни лингводидактика, ни этнодидактика в качестве своего предмета не обозначивают вопросы параллельного изучения языков.

Вместе с тем, в плоскости пересечения с новой языковой ситуацией эти науки сближают свои предметы к полиязычному образованию. Дело в том, что одновременное и параллельное изучение и овладение данными языками должно учитывать их принадлежность к разным группам: казахский язык относится к тюркским языкам, русский – к славянским, английский – к германским. Это, во-первых. Во-вторых, независимо от принадлежности к той или иной группе все языки по природе своей этничны. Это значит, что первый из названных аспектов проблемы является предметом изучения лингводидактики, а второй аспект находится в фокусе исследования этнодидактики. В этом случае правомерно говорить об этнолингводидактике как новой научной отрасли, которой становится тесно в рамках существующих дисциплин. Это позволяет предположить возможность отмежевания ее от вышеупомянутых педагогических и лингвистических наук.

В целях обоснования научного статуса новой отрасли знаний следует на основе структурно-функционального анализа выявить наличие в ней элементов, соответствующих содержанию и функциям наукообразующих компонентов. Речь идет о цели и задачах, объекте и предмете, а также категориально-понятийной системе.

Выделение объекта этнолингводидактики основывается на теоретическом сопоставлении объектов смежных наук. Так, объектом лингвистики является язык, дидактики – способы обучения и учения, объектом лингводидактики выступает языковое образование, этнодидактики – научно-эмпирические знания этнопедагогики. В таком случае, объектом этнолингводидактики является полиязычное образование как целенаправленный процесс формирования полиязыковой личности на основе параллельного овладения тремя и более языками. Основанием для такого расклада служит мысль о том, что в языковом образовании как объекте лингводидактики четко вырисовываются контуры языковой личности. Однако, не оговаривается, что языковая личность есть результат ее формирования на базе родного или не родного языка. Ведь человек приобретает свойства языковой личности, приобщаясь к любому естественному языку, независимо от того, является ли он родным или нет. Поэтому напрашивается потребность четко и ясно прописать эти положения. Также при неодновременном обучении языкам есть необходимость выяснения последовательности их изучения. Эти вопросы также специально не исследуются в теории языкового образования. Кроме того, как уже говорилось, любой язык этничен. И если этническое начало языка никак не обозначивается в номинации лингвистических и лингводидактических теорий, изучающих языки и связанные с ними педагогические проблемы, то правомерно полагать, что их внимание должным образом не фиксируется на этническом составляющем языка. В реалиях же педагогической действительности это неотьемлемая ее часть. Потому нужна такая теория, которая бы при обучении языкам могла дать научные предписания по поводу целостного и единого процесса параллельного изучения нескольких языков.