Теоретико-методологические основы полиязычного образования (стр. 3 )

Объект этнолингводидактики, сгущая фокус своего внимания, концентрирует полиэтническое пространство до контура полиэтнической образовательной среды, которая нацелена на формирование полиязыковой личности, способной осуществлять общение в условиях диалога культур. Тогда, предметом этнолингводидактики является формирование полиязыковой личности как субъекта диалога культур в условиях полиэтнической образовательной среды.

Наиболее сложным вопросом в построении теории является разработка ее понятийной системы. Логика науки выдвигает два принципа построения понятийной системы: принцип аспектной чистоты и принцип предметной определенности. Так, в соответствии с первым принципом нами определены понятия «полиязычное образование», «полиязыковая личность» и «этнолингводидактика».

Их обоснование и формализация построены на теоретических концепциях педагогической лексикографии и лексикологии, согласно которым в языке педагогики различаются две лексические группы: терминология и номенклатура. При этом их различия не являются абсолютными. В зависимости от тех или иных научных или практических задач номинативное обозначение может стать терминологическим, номен может стать термином. Так обстоит дело с понятием полиязычное образование. Появилось оно вначале в лексике общественности как педагогический номен, затем, оказавшись в поле научных интересов и получив необходимую степень обоснованности, оно приобрело терминологический статус. Немного иная ситуация с понятиями «полиязыковая личность» и «этнолингводидактика». Здесь налицо терминообразование, основанное на принципе аналогии (языковая личность, лингводидактика, этнодидактика) с терминами из других, в том числе смежных областей научных знаний, а также учитывающее особенности морфологического и синтаксического строя языка.

Все три термина в становлении своего нового статуса прошли соответствие на основные признаки принципа аспектной чистоты: а) их взаимосвязь и взаимоотношения определяются возрастающим уровнем абстракции: от полиязычного образования как факта педагогической и лингвистической практики до полиязыковой личности как теоретического концепта педагогической и лингвистической наук; этнолингводидактика в этой иерархии занимает промежуточное звено, цементирующее связь двух предыдущих понятий по схеме «процесс – результат»; б) находясь во взаимообусловленных и взаимодополняющих связях и отношениях, они позволяют понять сущность нового педагогического явления; в) в этой системе связей и отношений полиязыковая личность закономерно выделяется предметом научного познания из сложного объекта, каковым является полиязычное образование. Если разработка понятий «полиязычное образование», «полиязыковая личность», «этнолингводидактика» основана на принципе аспектной чистоты, то второй принцип – принцип предметной определенности – во многом обуславливает заимствование категорий и понятий из других наук.

Как известно, ни одна из наук не может претендовать на исчерпывающую и абсолютную самодостаточность. Поэтому, формируя и развивая свою понятийную систему, любая (частная) наука вводит в свой оборот наработанные категории и понятия, как правило, из смежных наук. При междисциплинарном обмене понятиями научные области непременно должны быть сопряжены на проблеме исследования. Тогда, для этнолингводидактики решающее значение приобретают категории, разрабатываемые в педагогике и этнопедагогике, в лингвистике и этнолингвистике, а также в лингводидактике и этнодидактике. Кроме того, при отборе категорий следует учитывать их концептуальный контекст, точнее те теории, в рамках которых они зарождались и развивались, а именно:

- идея «школы родного языка» (из этнопедагогики);

- теория контрастивной лингвистики (из лингвистики);

- коммуникативно-ориентированная теория, когнитивно-ориентированная теория, теория лингвистической относительности, теория соотношения языка и культуры, теория связи языка и этноса (из этнолингвистики);

- теория языкового образования, теория иноязычного образования, теория интеркультурного образования (из лингводидактики);

- теория содержания этнопедагогики как учебной дисциплины (из этнодидактики).

Соответственно, центральные понятия данных теорий составляют круг заимствованных категорий этнолингводидактики.

Поскольку этнолингводидактика, несмотря на свою междисциплинарность, в своем содержании преобладающее место отдает педагогике, то законы, закономерности, принципы педагогики для нее имеют методологически ориентирующее значение. Поэтому проектирование понятийной системы этнолингводидактики было начато нами с категорий педагогики.

Из вышесказанного следуют выводы о том, что:

1) научной областью, исследующей проблемы полиязычного образования, является этнолингводидактика как теория единого процесса параллельного формирования языковой личности на базе родного языка и вторичной языковой личности на базе неродного языка в условиях двунаправленности («вовне» и «вовнутрь») полиэтнического пространства;

2) как теория полиязычного образования этнолингводидактика относится ко второму уровню, соответствующему философской категории «особенное», т. е. в структуре педагогики она является «продолжением» одного из ее главных «отделов» - дидактики;

3) как теория этнолингводидактика содержит в себе и методологические знания, направленные на разработку и систематизацию принципов и методов преобразования практики полиязычного образования как части современной педагогической действительности и которые представляют собой:

4) по уровню – междисциплинарное методологическое знание;

5) по предметному содержанию – знания о целях и задачах, предмете и понятийном строе этнолингводидактики, ее взаимосвязи с другими отраслями научных знаний;

6) по характеру – «узкие» методологические знания, т. е. знания, непосредственно связанные с совершенствованием познавательных средств, а также практических методов действия в области полиязычного образования.

Классически разработанными в этой системе научных дисциплин являются, безусловно, педагогика и один из ее основных разделов – дидактика как теория обучения. Не менее разработанной представляется и лингводидактика, возникшая на пересечении дидактических и лингвистических концепций, направленных на решение проблем обучения языкам. На стадии интенсивного развития находится этническая педагогика, уже наработавшая определенный опыт методологического сопровождения своих отраслей: этнопедагогики конкретного народа (условно она обозначена как частная этнопедагогика) и сравнительной этнопедагогики. Именно этот опыт вслед за профессором был использован нами при разработке теории и методологии полиязычного образования. В рамках этой же научной школы начата разработка этнодидактики как раздела этнопедагогики (общей). И, если допускается понятие «частной» этнопедагогики (педагогики конкретного этноса – казахского, русского, шотландского и т. д.), то вполне релевантен прогноз зарождения «частной» этнодидактики (дидактики конкретного этноса – казахского, русского, шотландского и т. д.), равно как и «частной» этнолингводидактики (таблица 1).

Таблица 1 – Место этнолингводидактики в системе педагогических наук

Уровни педагогики и методологии педагогики	Частнонаучная	Дисциплинарная	Междисциплинарная
Общее	Педагогика	Дидактика	Лингводидактика
Особенное	Этнопедагогика	Этнодидактика	Этнолингводидактика
Единичное	Частная этнопедагогика (казахская)	Частная этнодидактика (казахская)	Частная этнолингводидактика (казахская)

Место этнолингводидактики в представленной иерархической структуре определялось с опорой на современные тенденции развития методологии педагогики: разработка методов исследования, адекватных задаче отражения закономерного развития педагогических явлений; разработка и систематизация методов преобразования педагогической действительности.

Исходя из этого, далее была обозначена и обоснована разработка именно таких методов, которые затем были систематизированы в соответствии с определенными принципами в рамках одного, ведущего, методологического подхода. Таковым в данной работе признан подход этнолингводидактический, который, будучи призванным определиться с исходными позициями научного познания полиязычного образования, представляет собой 1) совокупность основополагающих принципов, 2) специализированных методов и 3) специфических средств его осуществления.

К первой группе этих составляющих относятся: 1) принцип «двойного вхождения знаний»; 2) принцип функциональной активности языков в этнокультурном образовательном пространстве; 3) принцип сбалансированности государственного и официального языков в содержании образования.

Безусловно, этнолингводидактический подход к пониманию сущности полиязычного образования не может ограничиться лишь вышеперечисленными тремя принципами. Они являются основными. Раскрытие их внутреннего значения во многом обуславливается теорией содержания образования.

Принцип «двойного вхождения знаний», известный в дидактике как принцип отбора содержания образования, в контексте полиязычия приобретает новое звучание, так как параллельное изучение и овладение языками осуществляется через изучение языковых дисциплин и через язык обучения неязыковых дисциплин (к примеру, химия, физика изучаются на английском языке, история Казахстана, казахская литература – на казахском, русская литература, всемирная история – на русском и т. д.). Здесь уже можно говорить не только и не столько о межпредметных связях, сколько об интеграции знаний из различных (неродственных – язык и математика, язык и биология и т. д.) предметных областей.

Впервые этот принцип был сформулирован , который, поясняя его сущность, выводил две линии двойного вхождения базисных компонентов в систему: во-первых, в качестве «сквозной» линии по отношению к внешним (апикальным) структурным компонентам, во-вторых, в качестве одного из апикальных компонентов. Не менее важным является еще один принцип отбора содержания образования – принцип содержательности форм и методов обучения. Использование «технологий» учения входит в цели общего образования, следовательно, формы и методы обучения могут рассматриваться и как компонент содержания образования, конечно, без абсолютизации такого взгляда. Логическое продолжение этой мысли применительно к полиязычному образованию проявляется в принципе функциональной активности языков, контактирующих в этнокультурном образовательном пространстве, который означает создание условий для активного использования различных языков в соответствии с потребностями и интересами общества в институциональной сфере, и с интересами и потребностями личности и отдельных социальных групп во внеинституциональной и неформальной сферах.

Принцип сбалансированности государственного (казахского) и официального (русского) языков в содержании образования означает учет особенностей социолингвистической ситуации конкретного региона. Акцент на этих двух языках продиктован тем, что в различных регионах Казахстана их функциональная активность неравнозначна. Имеется в виду, что русский язык менее активен в южных областях страны, тогда как в северных – он обладает более широкой сферой употребления.

Реализация данных принципов требует соответствующих методов, т. е. способов достижения поставленной цели и решения конкретной задачи, которые имплицитно присутствуют в содержании вышеобозначенных (и не только вышеобозначенных) принципов.

В силу объективно присутствующих особенностей исследуемого явления методы, которые актуализируются и активизируются особым образом в рамках этнолингводидактического подхода, должны быть специализированы. Также, рассматривая вопрос методов в педагогике, следует учитывать не просто их классификацию, а конкретизированную классификацию, т. е. четко помнить, идет ли речь о методах педагогического исследования, или же о методах обучения, методах воспитания, методах педагогического управления (менеджмента). В связи с этим представлена совокупность методов, которая отражает все вышеперечисленные группы. С опорой на это в данную совокупность методов нами включены: 1) метод восхождения от абстрактного к конкретному; 2) методы мотивации и стимулирования использования различных языков в соответствии с потребностями и интересами взаимодействующих в этнокультурном образовательном пространстве; 3) методы организации образовательного процесса по изучению языков (прежде всего, государственного и официального) в соответствии с социолингвистической ситуацией конкретного региона.

Метод восхождения от абстрактного к конкретному – это универсальный метод познания. Тем не менее, было необходимо включить его в состав этнолингводидактического подхода. Как метод исследования объекта, состоящий в переходе от абстрактного и одностороннего знания о нем ко все более конкретному его воспроизведению в теоретическом мышлении, он позволит познать и объяснить природу полиязычного образования. Это, во-первых. Во-вторых, любое теоретическое познание осуществляется как восхождение от абстрактного к конкретному. Относительно к проблемам обучения языкам «абстрактное» означает, что, изучая языки, человек работает, прежде всего, со знаковой системой, для которой присуща высокая степень абстрактности.

Тогда, их органичное единство в рамках полиязычного образования предопределяет то положение, когда, изучая язык через другие дисциплины (обучение математике, к примеру, на английском языке), субъекты полиязычного образования используют языки как средство активного взаимодействия, общения и познания. Иными словами, в рамках данного метода язык выступает и как объект познания, и как средство познания.

Методы мотивации и стимулирования использования различных языков в соответствии с потребностями и интересами взаимодействующих в этнокультурном образовательном пространстве – это группа методов, направленная на формирование и закрепление положительного отношения к учению и стимулирование активной познавательной деятельности, т. е. к методам научного исследования проблем полиязычного образования они имеют косвенное, опосредованное отношение. Это означает, что данная группа методов применима в научном познании исследуемого феномена в случае, если данное познание рассматривается с точки зрения организации научно-исследовательской (практической по сути) деятельности. Без доли условности данная группа методов относится к методам обучения и воспитания. Понятно, что в организации полиязычного обучения как педагогического процесса описываемый метод имеет общедидактическое значение.

Реальная языковая ситуация в казахстанском обществе на сегодня не в полной мере мотивирует и стимулирует активную реализацию имеющегося багажа знания языков. Это означает, что не сформированы единые требования к использованию языков в институциональной сфере. К примеру, официальное делопроизводство ведется на двух языках, причем во многих регионах документация на государственном языке представляет собой дубликат русскоязычно исполненной документации. На этом фоне представляются непременно обязательными мотивация и стимулирование как познания языков, так и их использования в образовательном процессе.

Методы организации образовательного процесса по изучению языков (прежде всего, государственного и официального) в соответствии с социолингвистической ситуацией конкретного региона связаны с тем, что несмотря на унитарность Казахстана как государственного образования, он в силу своей территориальной целостности охватывает очень разнообразный географический ландшафт, который во многом обуславливает специфику ментальности тех, кто расселяется и обитает в нем. Следовательно, в разных регионах (областях) он создает и разную языковую ситуацию. Связана эта ситуация, в первую очередь, с характером билингвизма: русско-казахским и/или казахско-русским. Это, в свою очередь, обуславливает и преобладание в том или ином регионе казахско-национального и национально-казахского (к примеру, казахско-уйгурского или уйгурско-казахского) или национально-русского и русско-национального (аналогично, русско-уйгурского или уйгурско-русского) билингвизма. Но особый акцент делается на казахском и русском языках. Этот акцент обоснован тем, что они, в отличие от иностранных, развиваются в естественной языковой среде, но в разной степени активности. Государственные общеобязательные стандарты образования не предусматривают эту ситуацию, но обладают потенциальной возможностью ее корректировки и регулирования. Поэтому при распределении учебного времени в вариативной части рабочих учебных планов нужно учитывать приоритетность изучения одного из них (южный регион, как правило, нуждается в большем объеме учебного времени на изучение русского языка, северные регионы – напротив).

Логическим продолжением выявления принципов и отбора методов этнолингводидактического подхода к познанию сущности полиязычного образования является разработка и выбор средств его осуществления (эта составляющая в соответствии с известными определениями понятия «методологический подход» носит практикоориентированный характер). К ним отнесены: 1) параллельное функционирование в учреждениях образования нескольких языков обучения, которое предполагает разработку Типового регламента, определяющего перечень дисциплин, преподаваемых на государственном, русском, иностранном языках независимо от языка обучения учреждений образования, а также закрепляющий преимущество внеинституционального изучения родных языков этнических групп; 2) материальное вознаграждение и моральное поощрение предполагают повышение мотивации субъектов полиязычного образования в вопросах параллельного изучения языков; 3) разработка единых правил составления учебно-организационных документов в области полиязычного образования.

Следует отметить, этнолингводидактический подход не является исчерпывающим методолого-технологическим инструментарием полиязычного образования. Представляя собой центральную стратегическую линию организации полиязычного образования, он лишь в комплексе с другими, наработанными в педагогике методологически значимыми подходами, может усилить позиции полиязычного образования.

Полиязычное образование, являясь следствием социокультурной трансформации современной языковой ситуации в Казахстане, предстает как инновационный процесс, который в педагогике понимается как управляемый процесс создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств. В связи с этим научно-методическое обеспечение полиязычного образования мы разрабатывали с позиций научно-методического сопровождения инновационно-педагогической деятельности его субъектов. При этом мы опирались на системный и структурно-функциональный анализ. Это означало, что вначале проблемы полиязычного образования нами были рассмотрены в модусах педагогической инновации, и с этой точки зрения обоснована инновационно-педагогическая сущность деятельности его субъектов, далее мы посчитали возможным разработку дидактических нововведений в рамках полиязычного образования и обоснование их необходимости, достоверности и надежности, затем разработку единого оценочного механизма результатов деятельности субъектов полиязычного образования для выявления эффективности проводимых нововведений.

В соответствии с этим научно-методическое сопровождение полиязычного образования включает три основных блока:

1) создание системы подготовки педагогических кадров, при традиционной структуре данная система обновляется в содержательном плане через разработку новых тематических курсов, новых обучающих программ, а также дополняется целенаправленной языковой подготовкой;

2) разработку учебно-методических комплексов, которая предполагает также использование действующих отечественных и зарубежных УМК, но с обязательным условием их адаптации к отечественной системе образования, к обновленной ситуации образовательной практики, к стратегическим направлениям и тактическим характеристикам полиязычного образования;

3) разработку педагогического мониторинга.

Первый блок разработан с позиций подготовки педагогических кадров, способных осуществлять свою профессиональную деятельность, в комплексе охватывая социологические, культурологические, исторические, психологические, этнологические, лингвистические, дидактические и другие аспекты обучения языкам, их изучения и соизучения. В связи с характером полиязычного образования, который, в первую очередь, обусловлен современной языковой ситуацией, его организация и внедрение требуют не только целевую подготовку специалистов, но и активизацию других форм профессиональной подготовки, как то: переподготовка, повышение квалификации, а также самообразование. Содержание всех перечисленных форм профессиональной подготовки к осуществлению полиязычного образования конструируется в соответствии с содержанием инновационно-педагогической деятельности.

Данное сопровождение будет крайне недостаточным без обеспечения его дидактическими средствами, в качестве которых выступают учебно-методические комплексы (УМК), содержащие: учебные программы, учебники, учебные пособия, хрестоматии, трехъязычные терминологические словари, другие словари, рабочие тетради по языковым дисциплинам, а также мультимедийные ресурсы (языковые центры, глобальная сеть Интернет, спутниковое телевидение, электронные библиотеки) и т. д.

Анализ данных дидактических материалов позволяет констатировать их обилие по трем европейским языкам (английский, немецкий, французский), по русскому языку как родному и неродному, казахскому как родному, менее представлены УМК по казахскому языку как государственному. Практически отсутствуют учебники и учебно-методические пособия по неязыковым дисциплинам, обучение которым ведется на иностранном языке.

Поэтому второй блок научно-методического обеспечения полиязычного образования предполагает: совершенствование и использование УМК (учебно-методического комплекса, включая типовые программы дисциплин) на языке обучения (начальная ступень школы); разработку и поэтапное использование УМК по казахскому языку, казахской литературе, истории Казахстана, географии Казахстана – на государственном языке; по русскому языку и русской литературе – на русском языке; по Всемирной истории, по отдельным дисциплинам математического и естественнонаучного цикла – на иностранном, преимущественно английском, языке и т. д. (средняя, старшая ступени школы); адаптацию зарубежных УМК к условиям Казахстана (для всех уровней образования и для всех типов организаций образования); разработку и использование УМК по дисциплинам «Общепрофессиональный иностранный язык» и «Иностранный язык для специальных целей» (среднее профессиональное и высшее профессиональное образование); разработку и использование УМК для педагогических специальностей по дисциплине «Методика преподавания предмета на иностранном языке» (среднее профессиональное и высшее профессиональное образование).

Особую значимость мы придаем третьему блоку научно-методического обеспечения – педагогическому мониторингу полиязычного образования, отражающему единый контрольно-оценочный механизм его качества. При разработке данного мониторинга мы исходили из его понимания как системы психолого-педагогического отслеживания результатов деятельности обучающихся и научно-методического сопровождения деятельности педагогов по овладению несколькими языками: родным языком; языками, функционирующими в социуме проживания; одним и/или более иностранными языками. Поэтому его структура определяется двумя укрупненными блоками: деятельность учения и деятельность преподавания. Каждый из этих блоков содержит разделы, соответствующие основным показателям деятельности: разделы первого блока отражают результаты деятельности учения, которые систематизируются в соответствии с компонентами полиязыковой личности; разделы второго блока отражают результаты традиционной и инновационной деятельности педагогов. В первом разделе содержатся технологические карты, отражающие результаты деятельности учения, при этом банк данных систематизирован в соответствии с видами речевой деятельности: чтение, говорение, слушание, письмо. Второй раздел содержит результаты деятельности преподавания, а именно: учебно-методические комплексы и трехязычные терминологические словари; технологические карты экспертизы разработанных УМК; банк тестовых заданий для независимой экспертизы.

Если научно-методическое сопровождение полиязычного образования мы разрабатывали с опорой на основные положения педагогической инноватики, то его практическое внедрение в естественный учебный процесс высшей или средней школы, нуждающееся в нормативно-правовом и учебно-организационном обеспечении, мы обосновывали с позиций педагогического менеджмента. Кроме того, при разработке первой из этих позиций мы использовали понимание нормы как руководящего начала, узаконенного установления и признанного обязательного порядка, а также понимания права как системы общеобязательных норм, регламентирующих взаимоотношения субъектов педагогической деятельности и педагогического процесса.

В соответствии с этим для организации полиязычного образования в условиях высшего учебного заведения нами разработан пакет документов, который содержит: Концепцию развития полиязычного образования в Республике Казахстан; Программу внедрения полиязычного образования в Карагандинском государственном университете имени на годы; Положение об организации полиязычного образования в Карагандинском государственном университете имени ; Положение о деятельности Центра развития полиязычного Карагандинского государственного университета имени ; Педагогический мониторинг полиязычного образования, отражающий единый контрольно-оценочный механизм его качества.

Основным и системообразующим документом среди вышепречисленных является Концепция развития полиязычного образования в Республике Казахстан, разработанная по инициативе соискателя группой ученых Карагандинского государственного университета им. и прошедшая все этапы публичного обсуждения.

Целью Концепции является разработка стратегии и тактики реализации идей полиязычия в рамках новой парадигмы образования Республики Казахстан, которая может быть реализована в ходе решения следующих задач:

- анализ условий и возможностей современной системы образования для реализации идей триединства языков;

- определение приоритетных направлений развития полиязычного образования.

В содержании данной концепции отражены основные направления развития полиязычнго образования, а именно:

- нормативно-правовое направление предполагает реальное овладение казахским языком как государственным, сохранение социолингвистической активности русского языка и развитие иностранных языков как средства интеграции в мировое пространство;

- теоретико-методологическое направление предполагает проведение педагогических, социолингвистических, лингводидактических исследований с целью научного анализа языковой ситуации, разработки концептуальных основ полиязычного образования, изучения и обобщения позитивного отечественного и зарубежного опыта обучения многоязычию, а также разработки научно обоснованных рекомендаций по формированию полиязыковой личности;

- научно-методическое направление связано с подготовкой и переподготовкой педагогических кадров для полиязычного образования, с дидактическим обеспечением деятельности субъектов полиязычного образования;

- учебно-организационное направление предполагает организацию научно-исследовательского Центра по проблемам полиязычного образования с целью научного сопровождения его практической реализации, внедрения в экспериментальном режиме обучения на трех языках, а также их материально-технического оснащения с последующим обобщением результатов эксперимента и выработкой рекомендаций по масштабному внедрению полиязычного образования.

В соответствии с вышеизложенным внедрение результатов нашего исследования в учебный процесс Карагандинского государственного университета им. включало: а) организацию Центра развития полиязычного образования; б) расширение банка данных и информационных ресурсов мультимедийных центров в рамках полиязычного образования; в) организацию и проведение тестирования с целью отбора студентов для участия в эксперименте; г) разработку экспериментальных рабочих учебных планов специальностей, предусматривающих углубленную языковую подготовку на 1-2 курсах, а также изучение специальных дисциплин на казахском, русском, английском языках на 3-4 курсах; д) подготовку преподавателей в рамках получения второй специальности на факультете иностранных языков; е) организацию курсов английского языка для преподавателей; ж) осуществление педагогического мониторинга полиязычного образования.

Свое диссертационное исследование мы завершили прогнозом перспектив развития практики полиязычного образования, которые во многом обусловлены характером языковой политики государства. В связи с этим прогнозируется, что полиязычное образование явится мощным фактором и действенным механизмом: