Методические рекомендации по изучению дисциплины (стр. 2 )

Теоретические представления о сущности детства и возраст­ной периодизации получили дальнейшее разви­тие в трудах . Он считал, что следует говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», что­бы не противопоставлять ребенка обществу. Детство имеет кон­кретно-исторический характер, а все деятельности ребенка — со­циальное происхождение. Они общественны не только по проис­хождению, но и по содержанию и форме. Присвоение ребенком достижений человеческой культуры имеет активный, деятельностный характер. Он активно познает окружающий мир — мир пред­метов и взаимоотношений между людьми, включаясь в две систе­мы отношений: «ребенок—вещь» и «ребенок—взрослый». При этом вещь содержит в себе кроме физических свойств общественно выработанные способы действия с ней, т. е. о ней можно гово­рить как об общественном предмете, которым ребенок должен научиться действовать, а взрослый не только имеет индивиду­альные особенности, но и выступает как представитель какой-то профессии, носитель каких-то видов общественной деятельно­сти, их задач, мотивов и норм отношений, т. е. как общественный взрослый.

формулирует закон чередования, периодично­сти разных видов деятельности в психическом развитии: за дея­тельностью одного типа следует деятельность другого типа, за ориентацией в системе отношений следует ориентация в способах употребления предметов. Периодизация детского развития согласно этому закону представлена в табл. 1.

Таким образом, в развитии ребенка есть три эпохи: раннее дет­ство, детство и подростничество. Каждая их эпох делится на два

Таблица 1

Периодизация психического развития

Эпоха	Возрастной период	Ведущая деятельность	Сфера действитель­ности, которая осваивается ребенком
Раннее детство	Младенческий возраст (0— 1 год)	Непосредствен­но-эмоциональ­ное общение	Сфера отношений
	Раннее детство (1 — 3 года)	Предметно-манипулятивная деятельность	Сфера способов действий с пред­метами
Детство	Дошкольный возраст (3 — 7 лет)	Ролевая игра	Сфера отношений
	Младший школьный возраст (7-11 лет)	Учебная деятельность	Сфера способов действий с пред­метами
Подрост­ничество	Подростковый возраст (11 — IS лет)	Интимно-лич­ностное общение	Сфера отношений
	Старший школьный возраст лет)	Учебно-профес­сиональная деятельность	Сфера способов действий с пред­метами

периода, характеризующихся тем, что ребенок усваивает. К каждо­му периоду ребенок приходит с определенным расхождением меж­ду тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок—общест­венный взрослый», и тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок—общественный предмет».

Под возрастом понимал соответствующий от­носительно замкнутый период в жизни ребенка, значение кото­рого определяется прежде всего его местом в общем ходе детского развития. Каждый возраст характеризуется следующими показате­лями: социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, возрастными новообразованиями и кризисами как переломными моментами в развитии. Таковыми выступают кризисы отношений трех и одиннадцати лет и кризисы, связанные с ориентацией в мире вещей, одного года и семи лет. В соответствии с указанными показателями рассмотрим в дальнейшем характеристики возраст­ных периодов младенческого, раннего и дошкольного возраста.

На сегодняшний день не существует единой теории, способной дать всеобъемлющее представление о психическом развитии ребенка. Чтобы получить более или менее полную картину развития, поведения и воспитания детей, нужно познакомиться с несколькими теориями, которые выражаются в типе периодизации.

Психоаналитическая теория Ее предмет – человеческие эмоции и межличностные отношения. Наиболее известны две периодизации представителей психоаналитической теории: Зигмунда Фрейда и Эрика Эриксона.

З. Фрейд () объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения. Он полагал, что дети проходят 5 стадий психического, точнее, психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела, служащей источником получения удовольствия:

оральная стадия (0 – 2 года);

анальная стадия (2 – 3 года);

фаллическая стадия (4 – 5 лет);

латентная стадия (6 – 12 лет);

генитальная стадия (12 – 18 лет).

Э. Эриксон () выделил 8 стадий психосоциального развития личности. На каждой человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики:

доверие – недоверие к окружающему миру (0 – 1 год);

чувство независимости – ощущение стыда и сомнения (1 – 3 года);

инициативность – чувство вины (4 – 5 лет);

трудолюбие – чувство неполноценности (6 – 11 лет);

понимание принадлежности к определенному полу – непо-нимание форм поведения, соответствующего данному полу (12 – 18 лет);

стремление к интимным отношениям – изолированность от окружающих (раннее взросление);

жизненная активность – сосредоточенность на себе, возрастные проблемы (нормальное взросление);

ощущение полноты жизни – отчаяние (позднее взросление

Большинство психологов и педагогов делит детство на периоды. В основу периодизации психического развития ребенка положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:

Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования.

В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками.

В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь).

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

Кризисы и стабильные периоды Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные , а есть так называемые критические .

Критические периоды Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:

Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея.

Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.

Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями .

Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей.

Стабильные периоды Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно. Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.

Динамика развития

К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью – социальная ситуация развития .

Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований .

Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений.

Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.

Сензитивные периоды Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.

Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.

Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

Дополнительная литература :

Анцыферова концепция развития личности Эриксона. // Принцип развития в психологии. – М., 1978.

Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1988.

Психическое развитие ребенка. – М., 1967.

Возрастная и педагогическая психология. – М., 1979.

, Волкова и упражнения по детской психологии.– М., 1991.

и др. Развитие личности ребенка. Пер. с англ. – М., 1987.

Никольская и педагогическая психология в дореволюционной России. – Дубна, 1995.

Обухова психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

Обухова Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.

Поливанова анализ кризисов возрастного развития. / Вопр. психол. – 1994 – №1.

Личность и личностный рост. – Нью-Йорк, служебный перевод.

Флэйк- , Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. – М., 1992.

Тема 4. Программа развития и воспитания детей дошкольного возраста. Альтернативные программы.

Понятие «программа воспитания и развития детей в детском саду». История создания программы и ее значение в развитии дошкольного воспитания.

Структура программы. Особенности содержания программы по каждой возрастной группе.

Вариативные программы: «Радуга», «Развитие», «Детство».

Программа «Балбобек» (1999г.). Программа предшкольной подготовки детей 5-7 лет в детском саду.

Основная литература: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 13

Дополнительная литература: 17,18,27, 29, 32

Тема 5. Развитие общественного дошкольного воспитания в Казахстане и за рубежом.

Основные задачи общественного дошкольного воспитания.

Первые детские сады в России и в Казахстане. Развитие дошкольного воспитания РК на современном этапе.

Дошкольное образование за рубежом: США, Франция, Германия, Китай, Япония и др.

Основная литература: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 13

Дополнительная литература: 17, 18, 25,27, 30

Тема 6. Организация педагогического процесса дошкольного учреждения.

Понятие педагогического процесса. Специфика организации педагогического процесса ДОУ.

Решение воспитательных и образовательных задач на занятиях, в играх и самостоятельной деятельности, в процессе труда, на прогулке.

Организация жизни детей в первую и во вторую половину дня.

Основная литература: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 13

Дополнительная литература: 17, 18, 27, 31

Тема 7. Планирование педагогического процесса в ДОУ.

Значение плана педагогической работы. Виды планов в ДОУ.

Условия правильного планирования. План воспитательно-образовательной работы с детьми, его содержание.

Особенности планирования в разновозрастных группах.

Основная литература: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 13

Дополнительная литература: 17, 18, 27, 31

Тема 8 Развитие и воспитание детей раннего возраста.

Особенности периода раннего детства. Значение пренатального периода развития.

Теоретические основы проблемы воспитания и развития детей раннего возраста в зарубежной и отечественной педагогике.

Особенности физического и психического развития детей раннего возраста.

Традиции и обычаи казахского народа по воспитанию ребенка раннего возраста. Психический госпитализм.

Основная литература: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

Дополнительная литература: 17, 18, 21, 22, 27, 28

Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: ребенок— предмет — взрослый (, ). Теперь малыш не просто живет со взрослым, а с его помощью, когда взрослый выполняет действия не вместо него, а совместно с ним. Содержа­ние совместной деятельности составляет освоение малышом со­циально выработанных способов употребления предметов. В конце младенчества ребенок выделил предметы как нечто постоянное, имеющее устойчивые свойства. Теперь он стремится научиться дей­ствовать с ними.

В возрасте от одного до трех лет малыш как бы всецело поглощен предметом и не может от него «оторваться». Погруженный в предметное действие, он не видит тот факт, что за предметом всегда стоит взрослый. Взрослый создает предметы с определен­ным назначением и владеет способом их употребления. Малыш не может самостоятельно «открыть» функции предметов, потому что их физические свойства прямо не указывают на то, как их надо употреблять. Таким образом, социальная ситуация развития со­держит в себе противоречие. Способы употребления предметов принадлежат взрослому, только он может показать их малышу. Ре­бенок же выполняет индивидуальное действие. Но выполняться оно должно в соответствии с образцом, который дает взрослый, иначе невозможно достичь правильного результата. Поэтому веду­щей деятельностью становится предметная, а ситуативно-деловое общение выступает средством ее осуществления. Предметная дея­тельность направлена на то, чтобы ребенок овладел назначением предметов, научился действовать с ними так, как принято в обществе, т. е. в соответствии с собственной логикой предмета, скрытой в нем функции.

В освоение предметных действий во втором полугодии второго года жизни включается речь. Теперь ребенок не только понимает инструкцию взрослого, но и сам использует речевые средства для обращения к нему за помощью, разъяснениями, указаниями («дай», «помоги», «покажи» и пр.). Речь помогает классифициро­вать и обобщать предметы и действия не только на основе их на­глядных свойств, но и по принадлежности действий, прежде все­го к бытовым процессам (приготовление и прием пищи, умыва­ние, одевание, стирка и пр.). Благодаря речи ребенок переходит на чисто человеческий способ освоения предметных действий — способ, основанный на объяснении, а не просто на показе дей­ствий. С помощью речи взрослый не только привлекает внимание ребенка к тому или иному предмету, не только направляет и орга­низует его действия, но и определяет содержание этих действий. В своей речи взрослый ставит перед ребенком задачу («возьми», «положи», «отнеси» и пр.) и указывает способ ее достижения («сна­чала положи, потом закрой», «возьми в эту руку» и пр.).

На третьем году жизни взрослый помогает ребенку осознать, что в действии есть не только процесс, но и результат, а исполь­зование предмета в прямом назначении завершается тогда, когда этот результат достигнут. Ребенок начинает понимать, что надо не просто подметать пол, а подмести чисто; не просто мыть руки, а вымыть чисто. Так усвоение назначения и способов действия с предметами ведет к усвоению элементарных норм поведения в мире постоянных вещей, к представлению о том, что с предме­тами нужно поступать соответствующим образом для достижения определенного результата (мылом намыливать, из чашки пить, расческой причесываться и пр.).

Связь действия с предметом проходит три стадии развития. На первой ребенок выполняет с предметом любые известные ему действия. На второй он употребляет предмет только по прямому назначению, выполняет усвоенные действия с тем предметом, который для этого предназначен. От года до полутора лет у ребен­ка складывается умение правильно определять назначение преж­де всего таких окружающих его бытовых предметов, как посуда, одежда, обувь и т. п. Ребенок стремится к совершенствованию спе­цифических действий с этими предметами, может полностью и правильно овладеть некоторыми (пить из чашки, есть ложкой и пр.). Когда детям двух лет предлагали использовать носовой пла­ток в качестве полотенца, салфетки, тряпки для вытирания стола или по прямому назначению, они стремились использовать пла­ток только в соответствии с его функцией (). И лишь на третьей стадии ребенок начинает употреблять предмет свобод­но, но зная его основную функцию. Теперь ребенок может осущест­влять перенос действия с одного предмета на другой, тождест­венный по функции (пить не только из чашки, но и из стакана, кружки, блюдца и т. п.), а также перенос действия по ситуации (надевать туфли на свои ножки, на лапы игрушечного медведя, на мяч и т. п.). В таком переносе происходит отделение действий от предмета, на котором они были первоначально усвоены, и их обобщение, а затем на третьем году возникает отнесение дей­ствий к себе. Ребенок начинает говорить о том, что производимое им действие — это его действие. Например, он подносит ко рту лошадки деревянную чашку и говорит: «Вова дает кушать». Так возникает личное действие.

Свободное употребление предмета со знанием его функции го­ворит о зарождении воображения и нового вида деятельности — игры. Так, ребенок использует карандаш, имитируя действия ножа, для разрезания кубика, выполняющего роль хлеба. Теперь дей­ствия побуждаются не только предметами, данными в восприятии, но и представлениями о них. Предметы начинают подчиняться желаниям ребенка действовать с ними так, как он хочет.

В овладении предметными действиями ребенку помогают иг­рушки. Они моделируют, изображают какие-либо «настоящие» , предметы мира взрослых. В отличие от действий с предметами взрослый не требует от ребенка употребления игрушек только одним определенным способом и в одних и тех же условиях. Поэтому ребенок начинает пользоваться игрушками полифункционально, свободно, делать с ними все, что ему угодно. Такое использование игрушек способствует расширению границ переноса действия, с одной стороны, в другие условия (научился причесывать себя — начинает причесывать медведя), а с другой — на предмет-заместитель (причесывает не гребешком, а деревянной палочкой). Та­ким образом происходит дальнейшее обобщение, схематизация действия