Методические рекомендации по изучению дисциплины (стр. 4 )

Базовая потребность возраста

Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви . Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3-4 года – формирование эдипова комплекса и комплекса Электры. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувствен ( например, именно в указанном возрасте происходит формирование эрогенных зон).

КРИЗИС 3-хЛЕТ На подходе к кризису присутствует четкая когнитивная симптоматика:

острый интерес к своему изображению в зеркале;

ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу.

Кризис 3-х лет относится к числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы называют семизвездием кризиса 3 лет .

Негативизм – реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию.

Упрямство . Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением.

Строптивость . Она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет.

Своеволие . Стремится все делать сам.

Протест-бунт. Ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими.

Симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.

Деспотизм . Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис протекает как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция "Я сам" . Ребенок познает различие между "должен" и "хочу".

Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э. Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении "могу": он должен научиться соотносить свое "хочу" с "должен" и "нельзя" и на этой основе определить свое "могу". Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции "хочу" (вседозволенность) или "нельзя" (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность.

Эта сфера деятельности – в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем "безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность" (Э. Эриксон

Дополнительная литература:

1. , Мухина .– М., 1988.

2. , Смирнова общения: от года до семи лет.– М., 1992.

3. Джайнотт и дети.– М., 1986.

4. Захаров предупредить отклонения в поведении ребенка.– М., 1993.

5. Ле Когда ваш ребенок сводит вас с ума.– М., 1990.

6. Работать с маленькими детьми.– М., 1991.

7. В начале было детство.– М., 1990.

8. Родители и дети.– М., 1992.

9. и др. Развитие личности ребенка.– М., 1987.

10. Никитин творчества или развивающие игры.– М., 1991.

11. Одаренные дети. Пер с англ.– М., 1991.

12. Помощь трудным детям.– М., 1987.

13. , Юзефович и дети в меняющемся мире.– М., 1991.

14. Субботский открывает мир.– М., 1991.

15. Хоментаускас глазами ребенка.– М., 1989.

16. От двух до пяти.– М., 1990.

Тема 11. Теория и методика физического воспитания.

Понятия «физическое воспитание», «физическое развитие», «физическое совершенство».Становление теории и практики физического воспитания в дошкольной педагогике.

Задачи, средства физического воспитания детей. Гигиенические условия, способствующие физическому развитию детей.

Режим дня. Физиологические основы режима. Значение физического воспитания подрастающего поколения в народной педагогике.

Основная литература: 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13

Дополнительная литература: 25, 27, 31,32

Тема 12. Теория и методика умственного воспитания. Сенсорное воспитание.

Понятия «умственное воспитание», «умственное развитие».

Теоретические, психологические и физиологические основы умственного воспитания дошкольников.

Занятия как основная форма обучения дошкольников. Проблемное обучение дошкольников.

Средства умственного воспитания детей дошкольного возраста. Особенности в работе с одаренными детьми.

Методика «сенсорного воспитания». Монтессори.

Задачи, содержание и методика сенсорного воспитания в разных возрастных группах. Средства сенсорного воспитания.

Основная литература: 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 13

Дополнительная литература: 17, 18, 20, 24,28, 31, 32

Тема 13. Теория и методика экологического воспитания.

Понятие «экономическое воспитание». Правовые основы экологического воспитания.

Цель и задачи экологического воспитания детей. Программы по экологическому воспитанию дошкольников (, Н. Рыжова, и др.)

Формы и методы экологического воспитания детей дошкольного возраста.

Основная литература: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 15

Дополнительная литература: 17, 18, 21, 22, 27, 32

Тема 14. Игровая деятельность детей дошкольного возраста.

Классификация детских игр, их значение.

Специфика руководства играми детей.

Влияние содержания игры на развитие личности ребенка и детского коллектива.

Основная литература: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 13, 14, 15

Дополнительная литература: 17, 18, 19, 21, 23, 24, 27, 30

Развитие игры в младенчестве и раннем детстве

Игра — особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.

Сюжетно-ролевая игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними. То есть в игре ребенок моделирует мир взрослых, их взаимоотношения. , характеризуя решающее влияние окружающей действительности на детскую игру, отмечал: «Присмотритесь и прислушай­тесь, как обращаются девочки со своими куклами, мальчики со своими солдатиками и лошадками, и вы увидите в фантазиях ре­бенка отражение действительности, окружающей его жизни - отражение часто отрывочное, странное, подобное тому, как от­ражается комната в граненом хрусталике, но тем не менее поражающее верностью своих подробностей. У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, заводит копилку, считает деньги. Нам случилось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже по-, думали чины и брали взятки. ...Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вли­ваться в него из окружающей жизни».

Сюжетно-ролевая игра возникает на границе раннего и до­школьного возрастов и достигает своего расцвета в середине до­школьного детства. Кроме этого вида игры дошкольник осваивает игры с правилами (дидактические и подвижные), которые спо­собствуют интеллектуальному развитию ребенка, совершенство­ванию основных движений и двигательных качеств. Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно под­черкивали как педагоги, так и психологи. Так, писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, кош вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в посте­ленном переходе ее в работу».

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впер­вые ее элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра. Проследим этапы развития игровой деятельности в младенчестве и раннем детстве (, rо, , и др.). За­рождается игровое действие в ходе овладения предметными дей­ствиями, т. е. в предметной деятельности зарождается игра как предметно-игровая деятельность. Игре с элементами мнимой си­туации предшествуют два этапа игры младенца: ознакомительный и отобразительный. На первом действия с игрушками, как и с любыми другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет-игрушку. Ко второму малыш пере­ходит тогда, когда сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик подпрыгивает, катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы дей­ствия с разными игрушками, связанные с их физическими свой­ствами (вкладывают один предмет в другой, катают, двигают, стучат, ударяют одним о другой, чтобы услышать звук, и пр.). Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия: мячик можно оттолкнуть или приблизить к себе. Отобразительные пред­метно-игровые действия характерны для ребенка от 5 — 6 мес. до 1 года 6 мес.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим. Нарастает потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности. Пристально на­блюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, при­обретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия людей с предме­тами в соответствии с назначением, принятым в обществе (на­пример, процесс кормления, лечения). Теперь действия направ­ляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. То есть действие становится условным, а его результат — не реальным, а воображаемым. Ребе­нок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры.

На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализа­ции игровой цели, поэтому указанные действия приобретают оп­ределенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребенок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед Окончен, переходит к другому игровому действию. Малыш поcтоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого.

На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по внеигровому поводу — места или игрушки, привлекающей ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляются интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. Взаимоотношения также возникают по внеигровым поводам. Ребенок жалуется, если кто-то из детей мешает ему иг­рать или отнимает игрушку. Малыш протестует против вмешательства в его игру другого ребенка. Он может отнять нужную ему для игры игрушку, не уступить ее, поделиться радостью обладания ею, своими небольшими достижениями в игре (красиво нарядил куклу).

Следующий этап развития взаимоотношений в игре связан со становлением собственно игрового взаимодействия детей на ос­нове общего места игры, выполняемого одновременно действия (один строит, другой подает кирпичики). Дети присоединяются к играющему рядом сверстнику, радуются совместным усилиям, понимают, когда кто-то из детей не выполняет общего действия, высказывают жалобы-претензии к его качеству. В конце третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводи ролевого действия, качества его выполнения, достигнутого ре­зультата.

Особенности развития игровой деятельности в раннем возрасте:

· формируются первые игровые умения;

· складывается способность ставить и решать игровые задачи;

· начинает развиваться взаимодействие со сверстниками в со­вместных играх;

· формируются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Характеристика сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

В раннем детстве ребенок осваивает действия с предметами ближайшего окружения. Возрастающее стремление к самостоятель­ности и потребность поступать как взрослый приводят к тому, что малыш стремится подражать взрослым во всем. Ему уже недоста­точно совершать только бытовые действия. Он хочет водить маши­ну, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Противоречие между желаемым и возможным приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку.

на основе анализа этнографических исследова­ний пришел к выводу, что ролевая игра возникает в ходе истори­ческого развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, т. е. она социальна по сво­ему происхождению. Появление игры связано не с действием каких-то врожденных, инстинктивных сил, а с определенными условиями жизни ребенка в обществе.

подчеркивал: «...Овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать. писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т. д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и я для развития соответствующих способностей».

Ребенок живет и сталкивается с действительностью, которая I может быть, по мнению , условно разделена на две сферы: сферу природных и созданных человеком предметов и сферу деятельности людей, их труда и отношений между ними. Исследования показали, что игра возникает только в том случаев если детей специально знакомят с деятельностью людей, их трудом и отношениями между людьми в процессе труда. То есть основной источник ролевых игр — это знакомство с жизнью и деятельностью взрослых. Значит, игра чувствительна к сфере социальным отношений, а ее основным содержанием выступает воспроизведение именно этой сферы, отношений между людьми, отношений человек—человек, а не человек—предмет. Воссоздание, а те» самым и освоение этих отношений происходит через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок.

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

подчеркивал: «...Овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать. писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т. д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и я для развития соответствующих способностей».

Ребенок живет и сталкивается с действительностью, которая может быть, по мнению , условно разделена на две сферы: сферу природных и созданных человеком предметов и сферу деятельности людей, их труда и отношений между ними. Исследования показали, что игра возникает только в том случаев если детей специально знакомят с деятельностью людей, их трудом и отношениями между людьми в процессе труда. То есть основной источник ролевых игр — это знакомство с жизнью и деятельностью взрослых. Значит, игра чувствительна к сфере социальным отношений, а ее основным содержанием выступает воспроизведение именно этой сферы, отношений между людьми, отношений человек—человек, а не человек—предмет. Воссоздание, а те» самым и освоение этих отношений происходит через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок.

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет — та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А следо­вательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста ' игры «в семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Постепенно дошкольники начинают вводить в свои игры сюжеты из любимых сказок и кинофильмов. Особенно ярко эта особенность становится заметна с четырех лет. В играх переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причем воссоздаваемая сфера реальности продолжает расширяться по мере включения ребенка в более сложные общественные отношения. К бытовым сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Бо­гатство и разнообразие сюжетов тесно связано с богатством детского воображения. В то же время создание сюжетов игр стимулирует развитие детской фантазии, творческой деятельности.

Самым маленьким детям сюжет подсказывает игрушка или атрибут, который попал в их поле зрения, привлек внимание. Игра малышей недлительна, сюжеты очень неустойчивы, однообразны. Обычно они состоят из одной, реже — двух сюжетных линий. На­пример, мама и дочка убирают дом или моют посуду.

В среднем дошкольном возрасте дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами.

Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к I совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен согласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, что­бы войти в игровое объединение. Он сдерживает свои личные же­лания и подчиняется требованиям других детей.

С развитием ролевой игры возрастает число ее участников, увеличивается длительность существования игрового объединения. Так, у детей трех лет возможны объединения в 2 — 3 человека продолжительностью в 3 — 5 мин. У детей четырех-пяти лет возможны объединения в 2 — 5 человек, продолжительность совместной игры ; увеличивается до 15 — 20 мин. Качественная перестройка групповой игры связана с изменением соотношений между ролевыми и реальными отношениями. Если сначала реальные отношения преобладают над собственно игровыми, то позднее реальные сдвигаются к началу игры, выделяется организационно-планирующая; ее часть. Постепенно ребенок начинает понимать справедливость жребия, необходимость уступать другому привлекательное для самого себя (роли, игрушки и пр.). Формула игры «Я — сам!» перестраивается в «Мы — вместе!», когда замысел игры, сюжеты! роли, выбор заместителей, подготовка игровой ситуации детально обсуждаются. Игра помогает ребенку осознать себя членом определенного коллектива и перестроить свое поведение в соответ­ствии с его требованиями.

В игре при решении коммуникативно-организационных во­просов могут возникать ссоры, конфликты. Как отмечает , дети часто ссорятся не потому, что не хотят играть, а пото­му, что реализация игровой деятельности вызывает у партнеров много различных представлений относительно действий того или иного участника. Рассогласования в игре могут возникать по пово­ду выбора общей темы игры, состава участников, распределения ролей, характера развития сюжета, выбора игрушек, правильно­сти игровых действий.

Характер конфликтов в игре свидетельствует о ее развитии как совместной деятельности. У младших дошкольников конфликты возникают чаще всего из-за игрушек, у детей среднего дошколь­ного возраста — по поводу распределения ролей, а в старшем дошкольном возрасте — из-за правил игры, по поводу правиль­ности игровых действий. , от­мечают два особых возрастных периода в характеристике причин конфликтов. Дети трех-четырех лет ссорятся не только из-за игру­шек, а начинают активно обсуждать такие вопросы, как распреде­ление ролей, правильность игровых действий, выбор общей темы игры. Дети четырех-пяти лет кроме этих вопросов начинают спе­циально обсуждать вопрос о том, кто с кем будет играть, т. е. оп­ределять состав участников, что отражает дальнейшее формирова­ние достаточно устойчивых внутригрупповых взаимоотношений.

Характеристика других видов игровой деятельности дошкольника

Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно-ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для д школьника. Разновидностью сюжетно-ролевой игры являются строительные, режиссерские игры и игры-драматизации. Эту групп игр иногда называют творческими. В них дети не просто копирую те или иные стороны жизни взрослых, а творчески их осмыслив ют, воспроизводя с помощью ролей и игровых действий. Другая группа игр — это игры с правилами, специально созданные взрослыми в воспитательных целях. К ним относятся дидактические подвижные игры. Основу этих игр составляют четко определенное программное содержание, дидактические задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и лишь затем они проводят их самостоятельно.

В режиссерской игре дети по ходу развертывания сюжета, пере­дающего какое-либо событие, управляют действиями игрушек, выполняющих соответствующие функции людей или предметов. Это особый тип индивидуальной игры, когда ребенок еще не ос­воил навыки игры со сверстниками либо по какой-то причине ограничен в контактах с ними. Свое название эта игра получила в связи со сходством с деятельностью режиссера фильма или спек­такля. В ней ребенок сам создает сюжет, пусть и очень простой; сам придумывает, чем что будет и представляет в пространстве, кто где будет находиться, как будут друг с другом взаимодейство­вать персонажи и что с ними в конце концов произойдет. В этой игре ребенок сам исполняет все роли, действует и говорит от их лица, сопровождает игру «дикторским» текстом, поясняя, что происходит. В этой игре, как и в сюжетно-ролевой, ребенок начи­нает переносить функции с одного предмета на другой, исполь­зует выразительные средства речи (интонация, громкость, темп, эмоциональная окрашенность, звукоподражание и пр.) для создания образа персонажа. В режиссерской игре ребенок учится планировать замысел игры, развивать его, придумывать дальней­ший ход событий, смотреть на игровую ситуацию с разных пози­ций, поскольку он исполняет несколько ролей.

В игре-драматизации, или театрализованной игре, дети разыгры­вают сюжеты и берут на себя роли из литературных произведе­ний, сказок, кинофильмов и пр. В такой игре имеется готовый сюжет, а характер и действия героев определяются содержанием произведения. Театрализованная игра предъявляет особые требо­вания к эстетическому восприятию произведений искусства, к владению средствами создания образа, приобщает детей к твор­ческой художественной деятельности и к искусству (литературно­му, драматическому, театральному, музыкальному).

Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно-ролевой игры. Эти два вида игры тесно взаимосвязаны. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно-ролевой игры. Но и сама сюжетно-ролевая игра нередко стимулирует строительную. Например, сначала дети построили корабль, а потом стали играть в моряков. Отметим, что если в ролевой игре моделируется сфера взаимоот­ношений между людьми, то в строительной — сфера созидания, создания архитектурных сооружений.