Методические рекомендации по изучению дисциплины (стр. 1 )

Методические рекомендации по изучению дисциплины

Титульный лист методических рекомендаций и указаний;методических рекомендаций, методических указаний

Форма Ф СО ПГУ 7.18.3/40

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова

Факультет филологии, журналистики и искусства

Кафедра психологии и педагогики

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ

Дошкольная педагогика

для студентов специальности 050103; 5В010300- педагогика и психология

Павлодар

Содержание лекционных занятий

Тема 1 Предмет и задачи дошкольной педагогики. Система методов и методика педагогического исследования.

Предмет и задачи дошкольной педагогики. Система методов и методика педагогического исследования.

Основные педагогические понятия. Функции дошкольной педагогики.

Система педагогических наук. Связь дошкольной педагогики с другими науками.

Становление дошкольной педагогики как науки.

Основная литература: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10,13

Дополнительная литература: 17, 18, 27

Дошкольная педагогика».  Наука эта интересная и сложная, хотя иногда, кажется, что нет более простых и понятных знаний. Но это только на первый взгляд. Черпая информацию из различных источников – научных исследований, психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта, советов представителей старших поколений, повседневной жизни – мы сталкиваемся с тем, что появились новые требования, а значит – новые задачи. Потому по-старому воспитывать наших детей уже невозможно и нужно подбирать новые методы, формы организации, средства. Конечно же, мы не будем забывать о классических подходах к решению различных педагогических проблем, но всё равно будем искать новое, пробовать различные технологии и методики с тем, чтобы решить главную педагогическую задачу – сделать детей счастливыми, предоставить им возможность быть здоровыми, развиваться и самореализовываться.

Есть такое направление в науке, как возрастная педагогика. Наряду со школьной педагогикой, педагогикой взрослых, в неё также входит и дошкольная педагогика. Существуют все основания считать дошкольную педагогику самостоятельной областью научно-педагогических знаний. Она изучает процесс воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Используя общенаучные, общепедагогические методы исследования, черпая сведения из психологии, анатомии и физиологии человека.

Дошкольная педагогика исследует закономерности и особенности развития, воспитания и обучения ребёнка с рождения до поступления в школу. Теоретический поиск, анализ реальной практики позволяет дошкольной педагогике разрабатывать, совершенствовать средства, методы и приёмы воспитания ребёнка в семье, дошкольных образовательных учреждениях, прогнозировать тенденции их развития, определённым образом влияя на и политику государства в этой области.
Дошкольная педагогика – наука о закономерностях воспитания и обучения детей с рождения до поступления в школу. Как и у любой другой науки, у дошкольной педагогики есть свой научный аппарат. В него входят следующие компоненты:

· Объект дошкольной педагогики – воспитание детей дошкольного возраста как целенаправленный процесс.

· Предмет дошкольной педагогики – закономерности, противоречия отношений, технологии организации и осуществления воспитательного процесса, которые определяют развитие личности ребёнка.

Методы дошкольной педагогики

Метод — это способ, при помощи которого собираются научные факты. К основным методам детской психо­логии относят наблюдение, эксперимент, беседу и анализ продуктов детской деятельности. Ведущим методом является наблюдение.

Наблюдение предполагает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов. Любое наблюдение имеет четко поставленную цель. Перед наблюдением составляют схему, кото­рая в дальнейшем поможет правильно интерпретировать данные. Еще до начала наблюдения исследователь должен предположить, что он может увидеть, иначе многие факты могут быть пропуще­ны из-за незнания об их существовании. Подчеркнем, что нет не­существенных фактов, каждый из них несет определенную ин­формацию о психологической жизни ребенка. Наблюдение позволяет увидеть естественные проявления ре­бенка. Не зная о том, что выступает объектом изучения, малыш ведет себя свободно, раскованно. Это позволяет получить объек­тивные результаты. В процессе наблюдения у исследователя скла­дывается целостное представление о личности ребенка. Различают несколько видов наблюдения: полное и час­тичное, включенное и невключенное. Полное предполагает исследо­вание всех психических проявлений, частичное — одного из них, например речи или игры. Наблюдение зависит от позиции наблю­дателя, который может быть включен в группу детей и взаимо­действует с ними, одновременно наблюдая, или находится вне детской деятельности.

Эксперимент предполагает специально созданные условия для изучения психики ребенка. Эти условия определяются методикой проведения эксперимента, которая содержит цель, описание материала, хода исследования, критериев по обработке данных. Все рекомендации, указанные в методике, строго соблюдаются, ведь они подчинены цели исследования. Выделяют несколько видов эксперимента: лаборатор­ный и естественный, констатирующий и формирующий.

Лабораторный эксперимент требует определенной аппаратуры, например, для регистрации движений глаз, изменений, происхо­дящих в сосудистой, мышечной или нервной системе, и поэтому проводится в специально оборудованном помещении. Искусствен­ность обстановки усиливается тем, что экспериментатором вы­ступает незнакомый ребенку человек или ребенок его вообще не видит.

Наиболее приемлем в работе с дошкольниками естественный эксперимент, предложенный известным российским психологом . В отличие от лабораторного, он сохраняет досто­инство наблюдения — естественность условий проведения, не допуская искажения психических проявлений. Его достоинство в том и состоит, что, создавая привычные условия для той или иной деятельности детей непосредственно в группе детского сада, исследователь активен по отношению к ребенку. Например, взрослый организует игру, выявляя волевые действия дошколь­ников.

Констатирующий эксперимент фиксирует у детей уровень раз­вития изучаемого процесса, который сложился в обычных усло­виях обучения и воспитания.

Формирующий эксперимент предполагает создание у детей тех или иных особенностей психических процессов, качеств, свойств.

Этот вид эксперимента следует отличать от педагогического. Последний применяется для проверки эффективности программ и методов обучения и воспитания, устанавливая, как, какими пу­тями можно добиться высоких результатов в обучении и воспи­тании.

Для изучения взаимоотношений, складывающихся между деть­ми, положения, которое они занимают в группе сверстников, применяется социометрический эксперимент. Детям задают ряд во­просов: «С кем бы ты хотел играть?», «Кого бы ты пригласил к себе на день рождения?», «С кем бы ты хотел дежурить?» и т. п. — или предлагают сделать «выбор в действии», т. е. по секрету пода­рить какую-либо вещь (картинки, открытки, игрушки и т. п.) тому ребенку из группы, которому они хотят. Ответы детей оформляют в специальную таблицу — социограмму. Она показывает тех де­тей, которые пользуются наибольшей или наименьшей популярно­стью, а также взаимность выборов, но причины симпатий или анти­патий не выявляет.

Еще одним видом психологического эксперимента являются тесты. Тест представляет собой систему специально разработан­ных заданий для определения развития у ребенка различных пси­хических процессов и качеств. Тесты направлены на сравнение детей по уровню общего умственного развития, знаний и уме­ний, психических процессов и качеств. Это сравнение осуществ­ляется на основе предварительно установленных норм для детей того или иного возраста и позволяет выявить, отстает, опережает или соответствует развитие ребенка норме. Но, фиксируя степень успешности решения задач, тесты не вскрывают ее причины.

Беседа включается в эксперимент или используется как само­стоятельный метод с целью выяснения знаний, представлений, отношения ребенка к предметам, событиям, явлениям, людям и их поступкам, к самому себе. Беседа как метод исследования отли­чается от обычных разговоров с детьми по следующим признакам: она имеет четко осознаваемую цель и заранее подготовленную си­стему вопросов, которые формулируются четко, кратко и точно.Составление вопросов для беседы — очень ответственный этап исследования и большое искусство. Вопросы не должны подска­зывать ребенку какой-либо ответ, например: «Хорошо ли быть жадным?» Не следует использовать слова с неоднозначным тол­кованием или неясным ребенку значением, слова, не знакомые ему. Полное представление об изучаемом явлении дают не одно­значные ответы, а развернутые и мотивированные, поэтому важ­но стараться получить именно такой ответ. Можно попросить у малыша: «Объясни, почему ты так думаешь. Расскажи». Подчеркнем, что существуют темы, вызывающие у ребенка отрицатель­ные переживания, которых он предпочитает не касаться. Поэтому беседа требует особого такта. Беседа должна продолжаться не более 10—15 мин. Разговаривая с ребенком, желательно вызвать у него интерес к теме беседы. Беседу можно проводить в двух формах: с использованием дополнительного материала (сказки, картинки, рисунки, игрушки) или как словесный диалог. Причем чем стар­ше дети, тем больше места занимает вторая форма. Результаты беседы также «фотографически» фиксируются в протоколе. Для того чтобы анализ беседы был точным, беседу обычно используют в сочетании с другими методами. Взрослый при этом ориентируется на степень развитости и умение ребенка полно и точно передавать свои мысли.

Разнообразие видов деятельности малыша в возрасте от трех до семи лет приводит к тому, что особое место в исследовании пси­хики дошкольника занимает метод анализа продуктов детской дея­тельности, таких, как сказки, стихотворения, рассказы, рисун­ки, конструкции, аппликации, песенки и пр. При изучении про­дукта деятельности ребенка всегда учитывается, как протекал процесс его создания. В продуктах деятельности дошкольника от­ражаются его внутренний мир, мысли, переживания, представ­ления об окружающем мире, людях и предметах. Продукты дея­тельности дают богатейший материал для исследования, что по­зволяет раскрыть такие стороны психики, которые не могут быть изучены с помощью других методов.

Подводя итог, можно сделать вывод, что только комплексное использование различных методов исследования может дать пол­ное, объективное представление о психических особенностях ре­бенка.

Тема 2. Развитие и воспитание детей дошкольного возраста. Учет индивидуальных особенностей дошкольников.

Развитие, воспитание и формирование личности дошкольника.

Биологические и социальные факторы формирования личности.

Факторы направленного формирования личности.

Основная литература: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10,11, 12, 13

Дополнительная литература: 17, 18, 21, 23, 27

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО (3 – 7 лет)

Ведущая деятельность – игра. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тоже проходит этапы.

До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами . Младенец, если он здоров, играет все свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т. д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает координацию движений. Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами – символами реальных предметов, явлений и действий. На первом этапе она представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми "играют" взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен.

В среднем дошкольном возрасте – ролевая игра, она преобладает вплоть до 6-7 лет. Самое главное для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.

В старшем дошкольном возрасте появляется игра по правилам. Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми.

Новообразование дошкольного возраста

Новообразованием являются комплексы готовности к школьному обучению :

коммуникативная готовность;

когнитивная готовность;

уровень эмоционального развития;

технологическая оснащенность;

личностная готовность.

Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже "вчувствоваться" в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль. Для дошкольника такая дифференциация недоступна, он путает эти две сферы отношений. Для него симпатия и антипатия более значимы, чем нормы и правила.

Когнитивная готовность имеется в виду уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой. По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрация и неумение сосредоточиться на изменениях объекта. Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Сказка – это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность. 4-5 лет – апогей сказочного мышления. Затем оно разрушается ("Это не по правде"). Когда ребенок начинает различать быль и небыль, сказка превращается в миф. Отличается сказка от мифа по функции. Миф – объяснение некоторых сторон действительности. А сказка – средство организации поведения ребенка, у нее сугубо педагогическая функция. Сходство – в системе образов. Ребенок творит собственную мифологию, начиная с 5 лет. Именно к этому возрасту относятся различные вопросы о происхождении. Эти вопросы носят принципиальный характер (откуда взялся мир). Это первые вопросы, на которые ребенок хочет получить ответы в процессе обучения, первая исходная форма теоретического мышления ребенка. К возрасту 5-7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть. Это абстрактное понятие, реальный смысл которого трудно осознать. Насколько хорошо дети поймут его, зависит от уровня умственного развития. Анимизм . Ж. Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойствен анимизм – стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоционального развития детей, к школе анимистические представления сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем. Желание взрослых избежать ответов на вопросы детей приучает их к мысли, что эта тема запретна. Уклончивая или искаженная информация может помешать детям проанализировать свои чувства и мысли и вызвать необоснованную тревогу. Но столь же важно не давать детям ту информацию, о которой они не спрашивают и с которой не могут справиться эмоционально или осмыслить до конца. Лучший вариант – дать простые и прямые ответы на их вопросы.

Уровень эмоционального развития по мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Позволяет этому научиться игра, например, она помогает справиться со страхами. Дети старшего дошкольного возраста должны научиться также справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки.

Технологическая оснащенность имеется в виду минимум знаний, умений, навыков (ЗУН), позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУН понимается умение читать, считать, писать. Но психологи считают, что гораздо важнее иметь развитое воображение. пишет: "Главный аспект познавательной готовности – высокий уровень развития воображения". А воображение развивается в игре. Мнимая ситуация – это основная единица игры. Существенным моментом для такой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. говорит о расхождении видимого (оптического, зрительного) пространства и смыслового поля. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, чем предмет является по смыслу, а не по свойствам (например, палка вместо лошади). Если в полтора года ребенок открывает, что всякая вещь имеет свое имя, то в игре он открывает, что каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь. Он мысленно видит вещь за словом. Это и есть воображение, которое формируется в игре (то есть действие в смысловом поле, строящееся вне зависимости от материала, с которым это действие осуществляется). Воображение – это действие в смысловом поле, оно является предтечей мышления. В школе дети будут иметь дело с особыми идеальными объектами, например, геометрическими фигурами, числами.

Личностная готовность проявляется в самоактуализации. Это значит, что человек открывает себя с радостью, что он такой, что он есть, а главное – с любовью и восторгом. Для девочек самоактуализация еще в раннем детстве выступает в виде привлекательности, для мальчиков – в виде эффективности. Это следствие культурных образцов. Под влиянием этих двух факторов у дошкольников складываются основные структуры личности: (1) притязания личности; (2) Я-концепция; (3) перспективы личности; (4) иерархия побуждений.

Притязания личности (эффективность и привлекательность). Уровень притязаний формируется путем успехов и неудач. У детей он чрезвычайно высок, но под влиянием неудач начинает снижаться. Если ребенок найдет свою область (сферу деятельности или сферу общения), то страх компенсируется уверенностью в себе, в собственных силах. Ребенок постоянно утверждается в том, что у него есть преимущественного перед другими.

Стратегия родителей – сформировать в дошкольном возрасте уверенность в своих силах, а не способности.

Позиция уверенности: "Все зависит от меня, моих способностей, качеств, я могу все изменить, если изменю себя. Во мне причина неудач и успехов".

Позиция неуверенности: "Я нахожусь под влиянием обстоятельств, от меня ничего не зависит, все произойдет по воле рока".

Формирование Я-концепции . Я-концепция включает в себя 3 аспекта: оценочный, эмоциональный и когнитивный.

Оценочный . Самооценки в собственном виде еще нет, ребенку трудно оценить себя без внешней опорной шкалы, например, методики Дембо. Ребенок не может оценить такие свои качества, как доброта, чуткость и т. д., но если попросить его отметить меру этих качеств на предложенной ему шкале, он с этим справится.

Когнитивный . Имеется в виду способность составить описание самого себя.

Эмоциональный . Восприятие себя связано с неким типом переживаний. Если взрослый вспомнит себя ребенком, то ведущую роль играет некий эмоциональный фон (удивление, страх, угроза и т. п.). Ребенка можно понять через рисунки.

Перспективы личности у ребенка связаны с его образом взрослости. Если образ взрослости присоединен к обучению, то оно будет удовлетворять ребенка, и наоборот. Перспектива – это цель, реализация которой связана со смыслом жизни. Без осознания перспективы нет деятельности.

Формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов . Ребенок 2 лет действует ситуационно: какой мотив сильнее, тот и побеждает. К 5-6 годам складывается механизм смысловой коррекции побуждения к действию. Действие становится поступком, и ребенок выбирает, исходя из того, какой смысл будет иметь тот или иной поступок.

Дополнительная литература:

, Мухина .– М., 1988.

, Смирнова общения: от года до семи лет.– М., 1992.

Джайнотт и дети.– М., 1986.

Захаров предупредить отклонения в поведении ребенка.– М., 1993.

Ле Когда ваш ребенок сводит вас с ума.– М., 1990.

Работать с маленькими детьми.– М., 1991.

и др. Развитие личности ребенка.– М., 1987.

Родители и дети.– М., 1992.

Никитин творчества или развивающие игры.– М., 1991.

Одаренные дети. Пер. с англ.– М., 1991.

Помощь трудным детям.– М., 1987.

, Юзефович и дети в меняющемся мире.– М., 1991.

Спиваковская детских неврозов.– М., 1988.

Субботский открывает мир.– М., 1991.

Анализ фобии пятилетнего мальчика. // Психология бессознательного.– М., 1989.

Хоментаускас глазами ребенка.– М., 1989.

Страхи здоровых детей.– М., 1981.

Эльконин игры.– М., 1978.

Тема 3. Возрастная периодизация развития личности. Педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного возраста.

Дошкольник как объект научного исследования и субъект воспитания.

Ребенок раннего возраста, его педагогическая характеристика. Взаимосвязь речи с мышлением.

Кризисный этап развития – дошкольный возраст.

Своеобразие обучения детей раннего дошкольного возраста.

Основная литература: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 13

Дополнительная литература: 17, 18, 28, 31

Проблема возрастной периодизации психического развития чрезвычайно трудная и важная как для науки, так и для педагоги­ческой практики. Ее решение, с одной стороны, связано с пред­ставлениями о движущих силах и условиях психического разви­тия, а с другой — влияет на стратегию построения системы обра­зования подрастающего поколения. Исторически первой была предложена — в рамках теории ре­капитуляции — периодизация, основанная на биогенетическом законе. Но, будучи построенной на одном внешнем признаке пси­хического развития, она не могла раскрыть его сущность. Позднее была предложена довольно удачная периодизация, основыва­ющаяся на ступенях воспитания и обучения детей, поскольку, действительно, процессы детского развития тесно связаны с вос­питанием ребенка, а оно само опирается на огромный педагогический опыт. Если же за основу периодизации выбирается ка­кой-нибудь один, пусть и объективный, внутренний признак или какая-либо сторона развития (например, психосексуальное в пси­хоанализе З. Фрейда), то такая периодизация затрагивает лишь эту одну сторону психического развития. Так, чрезвычайно попу­лярные в современной психологии периодизации психического развития Ж. Пиаже и Э. Эриксона раскрывают закономерности ста­новления одна — интеллекта, а другая — личности ребенка

В отечественной психологии впервые научную периодизацию на основе существенных признаков детского развития предложил . Для возраста как объективной категории, по его мнению, характерны следующие моменты: хронологические рам­ки отдельного этапа развития, специфическая социальная ситуа­ция развития, качественные новообразования. Под социальной си­туацией развития понимал складывающееся к началу каждого возрастного этапа развития своеобразное, специ­фическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его со­циальной средой. На всем протяжении периода возрастного раз­вития социальная ситуация определяет динамику психического развития и возникающие новообразования, а также формы и путь, по которому они приобретаются. В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразова­ния в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к но­вой стадии развития.

Каждый возраст представляет собой целостную структуру, а не совокупность отдельных особенностей. В нем есть центральное но­вообразование, ведущее для всего процесса развития и характе­ризующее перестройку личности ребенка на новой основе. Вокруг центрального новообразования группируются все остальные, част­ные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам лично­сти ребенка. С центральным новообразованием связаны централь­ные линии развития, а все остальные — с побочными. На следую­щей стадии центральные линии развития предыдущего возраста становятся побочными, а побочные выдвигаются на первый план. Таким образом, значение и удельный вес отдельных линий раз­вития в структуре возраста меняются, перестраиваются на каждой стадии. В процессе развития происходит чередование стабильных и кри­тических периодов. В стабильных периодах постепенно, медленно и неуклонно накапливаются количественные изменения, чтобы обнаружиться в критических периодах в виде скачкообразно воз­никающих необратимых новообразований. В критические периоды происходит перестройка социальной ситуации развития, связан­ная с изменением взаимоотношений ребенка с социальной сре­дой и его отношением к самому себе. Критические периоды ха­рактеризуются прежде всего тем, что границы, определяющие начало и конец кризиса, неотчетливы. Они начинаются и закан­чиваются незаметно. Но хотя кризисы — относительно краткие стадии, при неблагоприятных стечениях обстоятельств они могут растягиваться. Критические периоды достаточно бурные, поскольку изме­нения, происходящие в развитии, оказываются очень значи­тельными. Для взрослых ребенок в эти периоды трудновоспитуем. Он находится в постоянном конфликте с окружающими, а также зачастую с самим собой. Упрямство, капризы, аффективные вспышки и подобные формы поведения становятся типичными. Педагогические воздействия, которые раньше успешно применя­ли взрослые по отношению к ребенку, теперь оказываются недей­ственными. Развитие во время кризиса имеет как бы негативный характер: то, что приобретено на предыдущей стадии, распадает­ся, исчезает. Кризисные периоды характеризуются обострением противоречий между новыми потребностями ребенка и старыми, отжившими формами его взаимоотношений со взрослыми.