Сучасний виховний процес: сутність та інноваційний потенціал (стр. 2 )

Профільне і професійне самовизначення учнів сучасної старшої школи ……………………………………………………...……………..202

Мудрік В. І. Стан фізичного здоров’я дітей та молоді: основні тенденції та прогноз ………………………………………………………………..…………...205

Мудрік І. В. Формування ціннісного ставлення дітей та молоді до власного фізичного розвитку ………………………………………………........206

, Зубалій М. Д., Канішевська Л. В., Мудрік В. І. Стан вирішення проблеми зі здорового способу життя дітей та молоді в системі НАПН України ……............................................................................................…208

Охріменко З. В. Сучасний стан проблеми формування у старшокласників самовимогливості ……………......................................................................…….210

 В. Виховання естетичних почуттів учнів у процесі виконання художньо-практичних завдань ………………………….……...…...212

Пархоменко О. М. Формування культури економічної поведінки старшокласників у процесі допрофесійної підготовки………..................……..215

 В. Виховання громадянської відповідальності старшокласників у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів ……….…...............................................................................................…216

Сергєєва Н. В. Рівні сформованості базових соціальних цінностей у малих групах школярів молодшого підліткового віку ……………………………...…218

Формування соціальних цінностей учнівської молоді шляхом участі у соціальній проектній діяльності ………………….…………..220

 В. Особливості діяльності батьківської ради країн ЄС у здійсненні школою профілактичних програм …………………………...……..221

 В. Фізичне виховання учнів 7 – 9 класів у процесі ігрової діяльності …………………………………………………………...……………..223

Ткачук І. І. Сучасний стан проблеми формування спрямованості старшокласників на професійний успіх ……………………………...…...…….225

 Л. Діяльність класного керівника з профілактики сімейного насильства у неблагополучних родинах учнів-підлітків …………...……….....226

 В. Реалізація принципу ефективності та економічності менеджменту в соціальній роботі США ………………………………..……….228

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ …………………….....…….....……….....230

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОРІЄНТИРИ ДОСЛІДЖЕНЬ СУЧАСНОГО ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

І. Д. Бех

Психологічні механізми сходження особистості

до духовних цінностей

Процесу виховання у підростаючої особистості системи духовних цінностей має передувати його психологічна готовність до реалізації свого духовного призначення (вищих смислів життя, духовного “Я”). У цьому зв’язку зазначимо, “що більша частина людей живе, не особливо замислюючись над своїм духовним призначенням… Звідси і вся ця хибна безпечність, це хибне задоволення життям” [1, с. 265].

Таку готовність слід спрямовано формувати, а не чекати, коли підростаюча особистість сама дозріє до усвідомлення власного духовного призначення, або ж переживе досить сильні емоційні ситуації-потрясіння, які стимулюватимуть таке розуміння. Якраз у цьому вбачається мета розвивального, вільного, особистісно орієнтованого виховання. Відомо, що ці характеристики виховання безпосередньо пов’язані з “Я” особистості, а відтак з процесом рефлексії.

Тож, у наших пошуках ми звертаємось до поняття рефлексії як звернення мислення людини на свій внутрішній світ. Зазначимо, що найбільш поширене на даний час розуміння феномену “рефлексія” пов’язане зі сферою мислення, яке спрямоване на розв’язання суб’єктом навчальних задач у ході формування навчальної діяльності. Тут рефлексія розуміється як засіб усвідомлення суб’єктом підґрунтя власних дій, як спрямованість мислення на себе, на власні процеси і власні продукти. Конкретніше, суб’єкт повинен дати собі відповідь: “Чому він використовує певні операції, що входять до теоретичного способу розв’язання задач і в якій послідовності це здійснюється?” Таку рефлексію кваліфікують нормативно-пояснювальною. За всієї її значущості для розумового розвитку суб’єкта у процесі виховання особистості вона не відіграє істотної ролі.

Річ у тім, що особистісний розвиток суб’єкта безпосередньо корелює з його духовно-моральними надбаннями як спонуками до суспільно значущих вчинків, а не зі способами реалізації цих здобутків. Такі способи операційно досить прості і не потребують теоретичного рівня обґрунтування.

З огляду на сказане предметом нашого аналізу має виступити особистісна рефлексія, яка пов’язується із смисло-ціннісною самосвідомістю суб’єкта, з його Я-духовним. Виділимо у цьому зв’язку типи особистісної рефлексії у контексті їх духовно перетворювальних можливостей.

Перший тип рефлексії – це така самоактивність суб’єкта, метою якої виступає свідоме регулювання протікання психічних процесів. Тому цю рефлексію трактуватимемо регулятивною. Її внутрішнім об’єктом є увага. На відміну від пізнавальних процесів (мислення, пам’яті), увага свого особливого змісту немає. Вона лише задає спрямованість і зосередженість цим процесам й відтак визначає їх продуктивність. Більше того, за відсутності уваги вони взагалі не можуть функціонувати.

До другого типу доцільно віднести рефлексію визначальну. Вона проявляється як осмислення суб’єктом свого “Я” з метою переконатися, чи відбулися якісь зміни у власній внутрішній особистісній структурі, чи ні. Визначальна рефлексія розгортається як спонтанійний і спорадичний процес, який до того ж не досить тривалий. За допомогою цієї рефлексії суб’єкт повинен також усвідомити й визнати все те, що віддаляє його від особистісної досконалості.

Рефлексія синтезуюча як третій тип полягає у зібранні сформованих духовних цінностей у цілісне Я-духовне. Власне, за її участі й відбувається створення образу Я особистості.

Четвертий тип представляє рефлексія створювальна. Функцією цієї рефлексії виступає духовно-моральний розвиток і саморозвиток особистості як об’єктивація її самосвідомості.

Вичлененні типи рефлексії далі розглядатимуться нами у контексті вищих психологічних механізмів виховання духовних цінностей особистості. За нашим припущенням у ґенезі кожної духовної цінності лежать механізми свідомості та самосвідомості, які у процесуальному розгортанні діють як єдине ціле у послідовності переходу від свідомості до самосвідомості.

У методичному плані механізм свідомості розгортається як методи переконання, інтимно-особистісного діалогу, педагогічного умовляння та у сукупності інших методів, спрямованих на глибоке і різнобічне усвідомлення суб’єктом сутності певної духовно-моральної цінності. Усі ці методи достатньо висвітлені в психолого-педагогічній науці, тому на їх змістовно-процесуальних характеристиках ми не зупинятимемося. Зауважимо лише наступне:

1. Передувати засвоєнню вихованцем у спільній з педагогом діяльності сутності духовно-моральної цінності має визначальна рефлексія, яка спеціально організовується. Під керівництвом педагога вихованець відтворює свої духовно-моральні надбання, дає оцінку їх ступеню вихованості, порівнює себе зі своїм Я-майбутнім. Це має істотне значення для нього, оскільки організовуючи процес виховання, ми говоримо про рух дитини від тих цінностей, якими вона практично володіє, до тих, які вона мусить опанувати. По-іншому кажучи, вихованець за допомогою педагога має знати власне Я, що змінюється (яким я був вчора, яким є сьогодні, яким буду завтра).

2. Успішне розгортання механізму свідомості у вищезазначених виховних методах забезпечує регулятивна рефлексія, суб’єктом якої виступає вихованець як майбутній носій духовної цінності. Його рефлексивна дія за змістом має бути такою: “Я можу і буду уважним у взаєминах з педагогом!” Прикметно, що фонд “можу” стосовно уваги є довільним, тобто цілеспрямованим і свідомим за своєю природою.

Як свідчать багаточисельні експериментальні дані, лише саме по собі позитивне емоційне переживання суб’єктом свідомо засвоєного змісту певного духовно-морального припису як результату дії механізму свідомості не закріплюється стабільно у його особистісній структурі, ще не стає для нього особистісно значущим. Він може чинити, орієнтуючись на засвоєний припис, однак ця дія відзначається спорадичністю; у нього не зберігається прагнення до постійної духовної самореалізації.

Щоб у суб’єкта зберігалось стійке прагнення до вчинкової активності на основі позитивного емоційного переживання певного етичного змісту (духовного припису), він повинен пережити цей духовний припис, пов’язати його з уявленням про себе, зі становленням змісту “Я-образу”. Такий зв’язок забезпечується за допомогою механізму самосвідомості.

У контексті успішного досягнення виховної мети, яка забезпечується за допомогою цього механізму, його доцільно представити більш диференційовано як системно-структурний механізм самосвідомості. Відтак його складовими компонентами-механізмами виступлять:

1. Двоетапний механізм рефлексивно-довільної інтенції (спрямованості);

2. Механізм цілісної Я-Ти-детермінації як альтернатива цілісної Его-детермінації;

3. Механізм позитивного емоційного самопідкріплення Я-духовного.

Вичленені нами механізми-компоненти повинні вводитися у вищеподаній послідовності. На першому етапі механізму рефлексивно-довільної інтенції вихованець поряд з переживанням задоволення від здійсненого ним діяння як результату механізму свідомості має пережити бажання від появи у його внутрішньому світі нової духовної цінності як спонуки до відповідного вчинку. Тут реалізується формула: “Хочу оволодіти духовною цінністю”. На цьому етапі вихованець пов’язує своє хотіння зі змістом духовної цінності, тому цю емоцію слід трактувати як емоцію-відзив. Вона дійсно є реакцією на даний зміст. Конкретніше: емоція-відзив підкоряється спільній діяльності педагога і вихованця з усвідомлення сутності духовної цінності і є її результатом з боку останнього. Можна стверджувати, що ця емоція виникає і переживається під впливом зовнішньої виховної взаємодії як об’єктивації механізму свідомості. Тому у ній не зберігається момент залежності її суб’єкта, оскільки він підпорядковується зовнішньому фактору, а не сповна вільно, тобто самодетерміновано діє.

На другому етапі вихованець повинен пережити емоцію бажання з приводу свого хотіння: “Бажаю, щоб моє хотіння здійснилося!” Наведені емоціогенні конструкти здійснюються через інтонаційну сторону слова, якою повинен володіти вихованець. На цьому етапі вихованець переживає емоцію-виклик. Дана емоція, так би мовити, виривається з Я-духовного. Емоція-виклик, таким чином, міститься у напруженій енергії, що вивільнюється з Я; саме воно обумовлює його власним вольовим зусиллям. Тому на відміну від емоції-відгуку, ця емоція й породжує смисл, тобто безпосередньо духовну цінність, без наявності якого вона не може існувати. По-іншому, емоцію-виклик слід трактувати не як реакцію, а як емоційну дію, як довільний акт Я у статусі суб’єкта цієї емоції. Це свідчення духовного саморозвитку особистості, вільного самотворення духовної цінності. Як бачимо, внутрішні перетворення за дії двоетапного механізму рефлексивно-довільної інтенції здійснюються за допомогою рефлексії створювальної.

Механізм цілісної Я-Ти-детермінації як альтернатива цілісної Его-детермінації розкриває взаємодію особистісно конструктивних і особистісно деструктивних утворень функціонування та розвитку особистості. Дані утворення виступають як внутрішні цілісності, зв’язок між якими відбувається по типу поєднання складових елементів (цінностей, властивостей). Зрозуміло, що Его-цілісність, яка виникає спонтанно, перешкоджає становленню Я-Ти-цілісності, на створення якої спрямована виховна діяльність педагога. Він навчає вихованця синтезуючій рефлексії, функція якої полягає у зібранні воєдино наявних духовних цінностей з метою впливу на цінність, що виховується. Особистісно розвивальною стратегією педагога має виступати блокування цілісної Его-детермінації й активізації Я-Ти-детермінації у виховному процесі. Тут може проявитися закономірність, згідно з якою від сили дії Я-Ти-детермінації зменшуватиметься вплив Его-детермінації.

У методичному плані реалізація Я-Ти-детермінації відбувається як долучення до виховання певної духовної цінності всіх інших духовних цінностей, які на даний час уже присутні у душевній структурі особистості. Сформовані цінності виступатимуть системним мотивом виховання наступної духовної цінності, над якою працює суб’єкт. У мовленнєвому вираженні це може бути представлено наступним чином: “Ти вже володієш щирістю, вірністю, чуйністю, то ж вони “бажають”, щоб у тебе була ще й скромність”.

Далі педагог повинен обов’язково запропонувати вихованцеві пригадати поведінкові ситуації, які спонукалися духовними цінностями, що увійшли до його структури Я, а далі відтворити їх у образах уяви. За такої умови уявні поведінкові ситуації викличуть і ті позитивні емоційні переживання, які їх супроводжували. Сконцентровані наявні духовні цінності у контексті поведінкових проявів разом з відповідними позитивними емоціями набудуть великої сили, яка оптимізуватиме процес виховання наступної духовної цінності. Таке психологічне явище нагадує збирання роздроблених хмаринок у велику хмару, що проливається рясним дощем.

У результаті оволодіння вихованцем механізмом свідомості, двоетапним механізмом рефлексивно-довільної інтенції та механізмом цілісної Я-Ти-детермінації як компонентів системно-структурного механізму самосвідомості для нього відкриваються реальні можливості практично реалізувати сформовану (але ще далеко не закріплену у внутрішньому досвіді, тобто нестійку) духовну цінність у відповідному вчинку. Однак для того, щоб ця цінність перетворилася у сталу спонуку, вихованець повинен пережити радість, насолоду за нову структуру Я, тобто за нове Я-духовне. Це нове Я-духовне відрізняється від попереднього більшими духовно-практичними можливостями. Так, вихованець не мав досвіду вчинку-милосердя тепер він його набув. Таку внутрішню самодіяльність з закріплення сформованої духовної цінності доцільно кваліфікувати як реалізацію механізму позитивного самопідкріплення Я-духовного.

Усе ж наголосимо, що набуття духовною цінністю, яка лише з’явилася у духовній структурі Я, достатньої стійкості – процес досить складний і суперечливий: тут відсутній прямий і безперепонний рух. Даний процес – це дія Я з утвердження себе у новій духовній якості. Річ у тім, що реалії життя особистості, яка духовно удосконалюється, часто створюють умови, за яких їй у своєму утвердженні доводиться зважати на протидію з боку суспільного оточення, цінності якого не узгоджуються з її власними цінностями. Для такого суспільного оточення (групи) робота особистості над своїм духовним вдосконаленням видається лише непотрібною тратою часу, яку слід повсюдно зневажати. Відтак, процес утвердження себе особистістю перетворюється, власне, на захист себе, а це ще психологічно складніше, ніж лише духовно-практично діяти. Перед особистістю, яка зазнає сильного деструктивного тиску суспільного оточення, може виникнути альтернатива: відмовитись від свого нового Я, чи зберігати його. При цьому вона усвідомлює, яким ціннісним руйнуванням було б відмовитися від нового духовного Я. Однак особистість з духовним Я має дієвий засіб для суспільно значущого прийняття рішення у такій морально суперечливій ситуації. Визначальна рефлексія, якою володіє особистість, допомагає їй зрозуміти, що можна багато втратити, наприклад, у міжособистісних взаєминах, не втративши, все таки, свого духовного стрижня. У такої особистості можуть виникнути певні внутрішні етичні коливання, навіть неістотні світоглядні відступлення, але через актуалізацію механізму позитивного самопідкріплення Я-духовного вона надаватиме перевагу своєму духовному призначенню.

Розкриття особистісно перетворювальної сутності вичленених нами механізмів дозволяє констатувати, що логіці функціонування механізму свідомості відповідає логіка формування когнітивного компоненту, а логіці функціонування механізму самосвідомості – логіка формування емоційно-ціннісного і поведінково-діяльнісного як поетапних моментів генезису духовної цінності.

Оволодівши лише разом з педагогом технологією створення певної духовної цінності, вихованець набув цим самим дієвих засобів до духовного самовиховання, як відповідного саморозвитку. Без такої сумісної діяльності стверджувати про те, що вихованець у підлітковому віці здатен до самовиховання і розгортає цей процес шляхом самонаказу, видається таким судженням, що не відповідає дійсності.

Самостійний же акт духовного саморозвитку у вихованця визріває лише тоді, коли у нього з’явиться прагнення на ділі відокремити власне духовне Я від особи, яка брала участь у його творенні, тобто від педагога. Це має принципове значення для прогресу Я особистості у продовж її життя. У дійсності ми часто спостерігаємо явище, коли розвиток Я-духовного особистості відбувається за відсутності наставника, але при цьому вона відчуває зовнішній тиск людського оточення, що має певні етичні орієнтації. Тоді духовний саморозвиток особистості не буде сповна вільним, або ж й стати спотвореним, якщо це оточення ставитиме вимоги, несумісні зі справжньою духовністю.

Література:

1. Страх и трепет / С. Кьеркегор; пер. с дат. – М.: Республика, 1993. – С. 265 383 с.

Г. П. Пустовіт

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ

ОСОБИСТОСТІ У ПОЗАШКІЛЬНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Розв’язання проблеми формування особистості у позашкільному навчальному закладі особливо актуалізується в контексті визначення теоретичних засад розвитку освіти і виховання учнів у вільний від навчання в загальноосвітній школі та інших навчальних закладах час, зокрема у позашкільних навчальних закладах. Зміст освіти і виховання в яких ґрунтується, насамперед, на особистісних інтересах і потребах дитини, відтак навчально-виховний процес передбачає особистісно орієнтований підхід до його побудови на принципах науковості, полікультурності, системності, інтегративності. Повідним у цих процесах є формування в особистості наукової картини світу, громадянської позиції стосовно довкілля. Саме тому важливим є актуалізація та розгляд філософсько-культурологічного, соціально-педагогічного і психолого-педагогічного засад розвитку особистості у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів [1; 2].

Продовжуючи далі розгляд означеної проблеми, слід наголосити на тому, що традиційно впродовж багатьох десятиліть основою суспільно-історичного пізнання людиною дійсності, набуття нею практичного досвіду, покладався шлях просування від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики. Ці три етапи пізнання людиною (у нашому контексті дитиною) дійсності і зокрема у процесі навчання та виховання у позашкільних навчальних закладах, враховуючи специфіку їх навчально-виховного процесу, завжди знаходяться у досить складних взаємозв’язках і взаємозалежностях. За одного підходу цей процес (особливо в учнів дошкільного і молодшого шкільного віку) починається з чуттєвого сприйняття предметів і явищ навколишнього середовища. Потім, на основі абстрагування здобутої інформації і виявлених та осмислених дитиною зв’язків і взаємозалежностей, вона приходить до певних висновків. Вони, в свою чергу, переважно є вихідною позицією у побудові світогляду особистості, власної системи цінностей, які в сукупності регулюють поведінку і спрямовують її діяльність в соціоприродному і соціокультурному середовищі. Тим самим, створюють психолого-педагогічне підґрунтя для розвитку дитини, а в подальшому на вищих щаблях онтогенезу і до саморозвитку особистості.

У свою чергу, в учнів середнього і старшого віку, пізнання навколишньої дійсності переважно відбувається за умови взаємозумовленої дії чуттєвого і раціонального. Однак емоції, у переважній більшості випадків, все ж залишається домінуючою у цих процесах. Тим самим, емоційне забарвлення здобутих знань, значно посилює їх дієвість, спонукаючи особистість до моральних оцінок не лише самих знань, але й тих результатів, які особистість здобуває в процесі їх застосування. Слід зауважити, що саме останній етап цього складного процесу набуває з віком дитини відчутного емоційного супроводу і здійснюється від простого відтворення інформації і дій до їх глибокого аналізу і творчого опрацювання. І чим, вищий рівень інтелектуального і духовного розвитку особистості, тим ширший спектр узагальнень і відповідно дій, що проектуються до виконання здійснюється особистістю. У цьому переліку особливе місце належить творчій самостійній навчально-пізнавальній, пошуковій, дослідницькій і конструкторській діяльності та конкретній суспільно корисній, масовій чи природоохоронній роботі учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів, яка має розглядатись на кожному з етапів онтогенезу дитини і як ефективний засіб формування наукового світогляду, так і показник рівня сформованості інтелекту, системи цінностей і, головне, розвитку індивіда.

У такому контексті, на думку І. Д.Беха, формування пізнавальних умінь і навичок є тією “…соціокультурною основою перетворення внутрішніх можливостей особистості у дійсність, регулятором здійснюваних нею вчинків і духовно моральної поведінки та діяльності в цілому” [3; 4].

Тим самим, протікання зазначених вище процесів характеризується наявністю двох пізнавальних психічних процесів – відчуття і сприймання. Пізнання предметів і явищ об’єктивної дійсності і психічного життя людини, на думку , забезпечується всіма пізнавальними процесами у їх єдності. Таке цілісне їх відображення в мозку людини характеризує другу ланку єдиного процесу чуттєвого пізнання – сприймання [5, с. 131 – 145].

Однак, розгляд процесу пізнання особистістю навколишнього середовища з означених вище позицій, за нашим висновком, є частково фрагментарним, оскільки логічним продовженням процесів відчуття і сприймання об’єктів та явищ мають стати сформовані уявлення особистості про них. Це саме той етап пізнання, коли узагальнений чуттєво-наглядний образ об’єктів і явищ, що зберігається в пам’яті людини, відтворюється без їх безпосереднього впливу на органи відчуття. Останнє має надзвичайно важливе значення у процесах пізнання і розвитку зростаючої особистості, оскільки завдяки йому відбувається актуалізація тих образів (об’єктів, явищ), що зберігаються в пам’яті, тим самим, створюються умови відтворення зв’язків між значеннями і сутностями понять з образом предметів дійсності та оперування чуттєвими образами цих предметів у свідомості дитини вже на рівні засвоєння. Важливим моментом у процесах засвоєння навчального матеріалу є те, що опосередковані мовою такі уявлення завжди усвідомлені особистістю, а отже відтворені у думці, пізніше у слові і дії є основою її поведінки у навколишньому середовищі. Тому важливим у контексті останнього є розуміння того, що комплекс усвідомлених особистістю уявлень, навіть за значної їх пізнавальної широти, ще не може бути головним детермінуючим фактором ефективності процесів розвитку особистості. Річ у тім, що уявлення, про об’єкти, події і явища навколишньої дійсності мають бути, насамперед, проаналізовані особистістю, систематизовані і відповідно ієрархічно вибудовані у відповідно до конкретної життєвої ситуації, як новий чи удосконалений конструкт дій і діяльності у її межах.

Однак, не слід забувати, що значний обсяг інформації учні здобувають опосередковано в процесі спілкування з педагогами, однолітками, старшими учнями, батьками, а також опрацьовуючи самостійно традиційні та електронні носії інформації (підручники, посібники, довідники, комп’ютерні моделі і схеми тощо). За цього підходу провідним є взаємозв’язок між мовою і чуттєвим досвідом дитини, і чим він більший, тим ефективніше відбувається процес пізнання і засвоєння особистістю соціального досвіду, досвіду який забезпечує поступальний розвивальний рух дитини. А в подальшому, слідуванню і дотриманню у власній поведінці і діяльності, вироблених суспільством морально-етичних норм взаємодії з оточуючим світом. Це дає підстави стверджувати, що чуттєве відображення дійсності можна розглядати в якості початкового етапу суспільно-історичного, наукового, так і суто навчального пізнання дитиною дійсності та її розвитку в індивідуальному і суспільному контекстах.

Однак слід зважати на те, що відчуття, сприймання й усвідомлення, хоча і є першими етапом процесу пізнання дійсності й відповідно психолого-педагогічним підґрунтям її розвитку, однак не забезпечують умов для глибокого науково аналізу і проникнення у сутність об’єктів і явищ, тих складних взаємозв’язків і взаємозалежностей, котрі існують між ними. Це дає підстави стверджувати, що лише здійснений особистістю системний аналіз, синтез, абстрагування, конкретизація, а відтак узагальнення та систематизація у науковому і навчальному пізнанні забезпечують різноманітні форми раціонального відтворення дійсності через поняття, судження та умовиводи. Отже, актуальним у контексті розгляду означеної проблеми є логічна єдність чуттєвого і раціонального у процесах пізнання, оскільки перше – дає уявлення про окремі характеристики об’єкта і явища, тоді як останнє, шляхом узагальнення цих окремих характеристик, забезпечує умови пізнання цілого. Саме пізнання цілого (загального) передбачає складний синтез і взаємодію чуттєвих і розумових компонентів відтворення дійсності як на емпіричному, так і на теоретичному рівнях пізнання. У цих процесах на емпіричному рівні наукового і навчального пізнання переважно формується загальне одностороннє й абстрактне уявлення про об’єкти і явища навколишнього середовища, тому такі знання є не повними і їх застосування на практиці для глибокого осмислення предмету пізнання виявляється не достатньо. На емпіричному рівні змістові характеристики мислення базуються на здобутому життєвому досвіді особистості, а “…логічною формою емпіричного мислення є окремо взяте судження або ж їх певна система чи констатація факту” [6, с. 21 – 25].

У свою чергу характерною ознакою теоретичного пізнання є визначення й обгрунтування сутності об’єктів і явищ, взаємозв’язків і взаємозалежностей, які не можуть безпосередньо сприйматися чуттєво. Тобто виходячи за межі чуттєвої сфери людини теоретичне пізнання виконує функцію синтезу й аналізу прихованих залежностей, внутрішніх закономірностей, законів та механізмів, пізнання яких забезпечує ефективне формування й розвиток наукового світогляду особистості.

Так у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів охарактеризований вище шлях пізнання об’єктів і явищ навколишнього середовища є найбільш ефективним саме у процесі організації і здійснення практичних занять, проведенні дослідницької діяльності, конкретної суспільно корисної, масової, природоохоронної роботи, конструюванні і моделюванні соціоприродних та технічних систем і моделей, моніторингу довкілля тощо. У процесі цих занять виникає протиріччя між рівнем вже здобутих учнями знань, інтелектуальних умінь, сформованих практичних навичок і необхідністю набуття нових, оскільки за цих умов стає можливим проникнення у сутність прихованих ззовні внутрішніх зв’язків і взаємозалежностей об’єктів і явищ. Тобто виділення та характеристика причинно-наслідкових зв’язків, функціональних можливостей, часових і просторових меж, дає змогу усвідомити в історичному контексті появу, розвиток та завершення будь-якого соціоприродного явища. Тим самим особистість впритул наближається до розкриття внутрішньої сутності об’єктів і тих процесів які протікають у межах навколишнього середовища. Разом з тим набуті системні теоретичні знання учнів, хоча і відіграють важливе значення у становленні і розвитку особистості в соціокультурному середовищі, однак без застосування їх на практиці “є лише примарним багажем, який немає ні особистісної, а тим паче соціальної значущості” [7].

Оскільки практика може бути віднесена до всіх сфер людської діяльності і мислення, водночас маючи суто особистісну належність до певних дій конкретного індивіда в соціоприродному середовищі, розглядається нами як досить специфічний і водночас цілеспрямований спосіб діяльності цього конкретного індивіда. За такого підходу, теоретична діяльність школяра забезпечує відтворення у свідомості реальних об’єктів і явищ довкілля не змінюючи їх, тоді як за безпосереднього практичного впливу дитини на них, переважно видозмінюються об’єкти чи явища і водночас набуває відповідних, переважно, позитивних змін і сам суб’єкт. Тобто дитина за такого підходу розвиває й удосконалює свої знання і здібності, набуває нових умінь та навичок, тим самим маємо констатувати, що успішність практичної діяльності особистості в довкіллі буде ефективною лише за умови, коли вона спирається на знання.

Враховуючи зазначене вище слід наголосити на деяких характерних відмінностях практики в навчальному пізнанні від її суспільно-історичного контексту. Так практика у навчальному пізнанні має на меті, насамперед, присвоєння (засвоєння) особистістю наукового, духовного чи соціального досвіду минулих поколінь. Тому практика у навчально-пізнавальній діяльності учнів, супроводжуючи всі сторони засвоєння знань, водночас не є кінцевим етапом навчального пізнання, і головне, у процесі такої практичної діяльності не завжди створюється суспільно значущий продукт. Прикладом останнього є організація у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів практичних форм вивчення учнями довкілля (соціоприродного і соцікультурного). Водночас, характерною рисою навчально-виховного процесу позашкільного навчального закладу є його практична спрямованість, тобто значний обсяг навчальної інформації, її систематизація, осмислення та аналіз учні здійснюють у процесі практичних чи навчально-практичних дій у довкіллі (туристичні походи, технічне моделювання, екологічні експедиції, суспільно корисна робота тощо). Саме такий підхід, як підтверджує педагогічний досвід, є досить ефективним у розвитку навчально-пізнавальних умінь та творчого ставлення учнів до навчання і праці. Оскільки виконуючи конкретну практичну дію, завдяки і на основі набутих раніше знань та навичок, учні переконуються у необхідності набуття додаткових знань, інтелектуальних умінь і відповідно практичних навичок. Тут в єдиному процесі досить тісно переплітаються практичні і пізнавальні дії учнів, що призводить до виникнення активної життєвої позиції.