Передмова (стр. 2 )

Рис.1.3. Форми організації навчання

Групи та елементи цієї класифікації не є логічно та педагогічно ізольованими. Наприклад, лекція може ввійти до складу занурення, а заняття з тьюторами може відбуватися під час проведення творчого життя.

Необхідність системної залежності та різноманітність форм організації навчання обумовлена своєрідністю умов навчання, а також особливостями сприймання та засвоєння навчального матеріалу студентами різних років навчання (курсів). Зміст науки і вікові особливості студентів вимагають відповідної, адекватної форми організації навчання, визначають її:

· характер;

· довготривалість;

· рухомість структури, що змінюється;

· способи організації;

· методичне забезпечення.

Різні сполучення цих компонентів дають можливість урізноманітнювати навчальні форми.

Форми організації індивідуальних занять. Найбільш розповсюджена серед педагогів форма індивідуальних занять — репетиторство, яке досить поширене в середній школі і менше — у вищій. Основою цієї системи занять є інтенсивне засвоєння знань та вмінь, які необхідні учням та студентам для виконання певних вимог. У цьому випадку вимоги щодо особистісного та творчого розвитку учнів та студентів не висуваються.

Тьюторство та менторство здобули широкого розповсюдження за кордоном. Ці форми навчання здатні забезпечити продуктивну навчальну діяльність студента одночасно з його індивідуальною освітньою траєкторією. Наприклад, П. Торенс виявив той факт, що обдаровані студенти, з якими працював ментор, досягли більших успіхів порівняно з їхніми такими талановитими однокурсниками. На думку відомого вітчизняного психолога , „...співробітництво з менторами — найкращий показник творчих досягнень, ніж коефіцієнт інтелектуального розвитку IQ або інші традиційні критерії”.

Ментор, який розглядається як наставник або радник студента, вносить у зміст предмета, що вивчається, індивідуальні ознаки, чого неможливо досягти при традиційній вузівській системі навчання. Ментор надає студенту допомогу під час виконання самостійних навчальних проектів, уводить студента у реалії професійної сфери, допомагає подолати розрив між навчанням і реальним життям в умовах конкурентного середовища.

Тьютор — це науковий керівник студента. Викладачі високої кваліфікації (професори, доценти) виконують функції тьютора в КМСОНП, надаючи допомогу студенту при складанні і виконанні індивідуального навчального плану студента, під час проведення у ВНЗ наукових тижнів (конференцій). У деяких європейських університетах використовується змішана система навчання, коли окремі студенти займаються індивідуально з тьютором, а інша частина студентів академічної групи (потоку) в цей час навчається за лекційно-семінарською системою.

Самоосвіта є складовою КМСОНП, оскільки до 60% навчального часу з кожної дисципліни виділяється для самостійної роботи студентів. При самостійному навчанні найбільшого розвитку отримують організаційно-діяльнісні якості студентів. Іноді самоосвіта відбувається паралельно навчанню у ВНЗ і має характер додаткової освіти.

До новацій у розвитку індивідуалізації навчання студентів належить контрактна форма. Контракт-угода між студентом і педагогом, яка передбачає основні напрями самостійної роботи студента. Ця форма навчання дає студентам можливість індивідуально планувати свою навчальну діяльність та оволодівати програмовим матеріалом відповідно до власних здібностей та інтересів. Контракт не звільняє студента від щоденних занять у ВНЗ, а є доповненням до них, оскільки складений з метою поглиблення знань з окремого предмета. За такої форми організації навчання викладач є лише організатором пізнавальної діяльності студента і консультантом.

1.2. Класно-урочна система та її альтернативи

Поштовхом для створення класно-урочної форми навчання стала концепція колективного навчання, яка була створена у XVIIст. й здобула застосування в братських школах України та Бєларусі.

Теоретичне обґрунтування цієї форми навчання зробив . Сьогодні класно-урочна форма навчання є домінантною в усьому світі, незважаючи на те, що основні її положення було розроблено і впроваджено майже 400 років тому.

Для цієї форми навчання характерні такі ознаки:

· об’єднання в класи (групи) учнів одного рівня підготовки;

· постійний склад класу (групи) на весь період навчання;

· робота всіх учнів за одним планом одночасно;

· обов’язковість занять для всіх;

· основною одиницею занять є урок (пара);

· наявність розкладу занять, перерв, єдиного навчального року та канікул.

До переваг класно-урочної форми навчання, яка переважно використовується в середній школі і лише частково — у вищій (як правило у мистецьких ВНЗ), можна віднести:

· чітку організаційну структуру;

· зручне управління діяльністю колективу класу;

· можливість колективних взаємодій та рішень навчальних задач;

· постійний емоційний вплив особистості педагога на учнів (студентів);

· економія часу навчання.

Попри широке визнання класно-урочної форми навчання в усьому світі, ця форма не позбавлена недоліків з-поміж яких характерними є такі:

· орієнтація на „середнього” учня;

· труднощі урахування індивідуальних особливостей учнів (студентів);

· однаковий темп і ритм роботи;

· обмежене спілкування між учнями;

· зміни у розкладі навчальних занять, що часто не дає можливості учням довести почату ними справу до кінця.

Існувало й існує багато спроб модифікувати класно-урочну систему навчання або замінити її іншими [12].

Бел-Ланкастерська система навчання. Розроблена у 1798 році англійським священиком О. Беллом та вчителем Дж. Ланкастером. Основна мета цієї системи полягала у збільшенні кількості тих, кого навчає один педагог, що було обумовлено потребами у кваліфікованій робочій силі великих машинних виробництв.

Старші учні під керівництвом вчителя спочатку самі вивчали навчальний матеріал, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Це давало можливість за невеликої кількості вчителів організувати масове навчання. якість такого навчання була невисока.

Батовська система навчання. Створена наприкінці XIX століття у США. Вона являє собою спробу виправити такі недоліки класно-урочної форми навчання, як орієнтованість на середнього учня та недостатнє урахування індивідуальних особливостей і можливостей учнів.

Передбачалося вибіркове навчання учнів шляхом поділу всіх занять на дві частини: колективні уроки з усіма учнями класу та індивідуальні заняття як з сильними, так і зі слабкими учнями. Зі здібними учнями працював вчитель, а з відстаючими — його помічник.

Майннгемська система навчання. Створювалась в Європі одночасно з Батовською системою. Засновник — вчитель Й. Зіккенгер з міста Маннгейм у Німеччині.

Основними завданнями цієї форми навчання, як і у Батівській, було вибіркове навчання учнів, які розподілялися по класах залежно від здібностей, рівня розвитку та ступеня підготовленості.

За цією системою створювалися класи 4-х типів:

· класи найбільш здібних дітей;

· основні класи для дітей середніх здібностей;

· класи для малоздібних дітей;

· допоміжні класи для розумово відсталих дітей.

Відбір учнів до цих класів здійснювався за допомогою психометричних замірів, характеристик педагогів та результатів іспитів.

Передбачалося, що учні із більш слабких класів в міру підготовленості зможуть переходити до класів більш високого рівня. Але цього майже не відбувалося, тому що існуюча система підготовки не давала можливості слабким учням досягти високого рівня.

Елементи цієї системи збереглися в Австралії та США, де створюються класи для тих, хто повільно навчається, і здібних учнів.

В Україні елементи подібної форми навчання теж здобули свого втілення шляхом створення спеціалізованих загальноосвітніх навчальних закладів нового типу для обдарованих дітей та молоді (ліцеїв, гімназій, колегіумів, профільних класів тощо), які ведуть відбір учнів на навчання за програмами більш високого рівня складності. В деяких школах організовано роботу класів корекції.

Система навчання „Дальтон-план”. Розроблена вчителькою О. Паркхерт з міста Дальтон у США.

Мета цієї системи — дати учневі можливість навчатися з оптимальною для нього швидкістю та в темпі, який відповідає його здібностям. Класи було замінено на лабораторії та майстерні, пояснення нового матеріалу та уроки було відмінено. На початку навчального року кожен учень отримував завдання з кожного предмета, які потім конкретизувалися за місцями, після чого учні звітували про результати їх виконання в установлені терміни. Єдиного розкладу не було. Колективній роботі приділялась одна година на день, інший час відводився на індивідуальну роботу в лабораторіях і майстернях, в яких постійно був присутній вчитель.

В СРСР у 20-ті роки використовувалася модифікація Дальтон-плану під назвою бригадно-лабораторна система навчання. Відмінність її полягала в тому, що завдання щодо теми брала група (бригада) учнів. Члени бригади працювали над матеріалом теми самостійно або спільно в лабораторіях, а звітувались колективно. За такою схемою навчання рівень підготовки учнів неухильно знижувався, а ступінь їх відповідальності за результати навчання падав. Стало зрозуміло, що учням не під силу швидко засвоювати навчальний матеріал без пояснень вчителя. Самостійне засвоєння знань вимагає значної кількості часу, але треба визначити, міцність самостійно засвоєних знань вище. Внаслідок зазначених вище причин Дальтон-план не прижився у жодній країні світу.

Колективний спосіб навчання. Розробником та організатором цієї форми навчання був російський педагог О. Г.Рівін. У 1918 році він створив школу, в якій навчав близько 40 різновікових (10-16 років) дітей. Під час навчання учні навчали один одного в парах у процесі організованого діалогу. Склад пар постійно змінювався, і тому вони отримали назву „пари змінного складу”. Заняття проводилися без уроків і розкладу. Учні, засвоївши матеріал теми, пояснювали його іншим членам групи й, у свою чергу, вислуховуючи їх пояснення, теж засвоювали новий матеріал. Результати такого навчання були надзвичайними: учні за один рік опанували навчальний матеріал 3-4 років навчання.

У той же час, треба відзначити, що загально-класна робота, яку ми зустрічаємо майже на кожному уроці в сучасній школі, не є колективною. Насамперед це відбувається тому, що учнівський колектив не має спільної мети. Вчитель ставить перед учнями не загальну, а однакову для всіх мету. Відповідно й ставлення до навчання в учнів виробляється не як до чогось спільного й творчого, а як до індивідуального та обов’язкового. Діяльність, спрямована на досягнення спільної мети, згуртовує, а при досягненні однакової мети спричиняє змагання, конкуренцію та роз’єднання.

Загальну спільну мету легко відрізнити від мети, однакової для всіх. Якщо мету, поставлену вчителем, може досягти один учень або всі учні самостійно, то це однакова для всіх мета.

Якщо мету за даний відрізок часу можуть досягти тільки всі учні разом, спільними зусиллями, то така мета є спільною, або загальною.

Спільна мета може виконуватися тільки групою осіб. Одна людина виконати її не спроможна.

План Трампа. Це форма індивідуалізованого навчання (50-60-ті роки XX ст., США), поєднана з лекційними заняттями, на які відводилося до 40% часу. Висококваліфіковані педагоги за допомогою студентів проводили лекції у великих аудиторіях кількістю від 150 до 1500 осіб. Потім малі групи (10-15 учнів) обговорювали матеріали лекції, вели дискусії під керівництвом рядового вчителя або кращого учня. Склад малих груп не був постійним. Обсяг цих занять складав 20% навчального часу. Крім того, близько 40% часу відводилося на індивідуальну роботу учнів у лабораторіях та майстернях.

Навчання способом „занурення”. Ідея такої форми організації навчання була висунута радянським педагогом іним. Вона полягає у тому, що протягом кількох днів учні опановують тільки один або два навчальних предмети.

Учень під час „занурення” змушений бути зосередженим, уважним, активним кожної хвилини уроку. Причому він повинен думати не тільки про себе, а й про товаришів, кожному з яких, можливо, необхідна допомога, тому що навчальна діяльність організовується як колективна праця. Звичний порядок розташування навчальних столів змінений. Учні об’єднані в групи з 4-5 осіб. Як правило, майже кожен учень виступає у двох іпостасях: і в ролів учителя, і в ролі учня, ведучого і веденого, організатора колективної праці та її рядового учасника, зацікавленого в успіху спільної справи — виконанні завдання учителя.

У сучасній педагогічній практиці існують також інші форми організації навчання. На Заході сьогодні створюються неградуйовані класи, в яких учень може навчитися одного предмета за програмою 7-го класу, а вивчаючи другий, бути у 5-му класі.

1.3. Лекційно-семінарська форма навчання

Колективним відображенням колективно-групової форми навчання є лекції та семінари, які використовують як в середній школі, так і у ВНЗ.

Шкільна лекція — це така форма навчання, за якою вчитель, викладаючи навчальний матеріал, допомагає учням:

· сформулювати проблему;

· опанувати логіку пізнання;

· зробити власні відкриття.

Така лекція забезпечує умови для створення учнями або вчителем нових освітніх продуктів, що вирішується за допомогою вибору змісту, мети та її структури.

У ВНЗ лекція — це традиційно ведуча форма навчання, організаційно-методична основа для всіх форм навчальних занять. У багатьох випадках лекція виконує функцію головного джерела інформації: при відсутності підручників і навчальних посібників; у випадках, коли нові наукові дані не знайшли відображення в підручниках і посібниках, або окремі розділи і теми дуже складні для самостійного навчання.

Основною проблемою як шкільної, так і вузівської лекції є вміння педагога скомпонувати та побудувати лекційний матеріал таким чином, щоб слухачі під час лекції не були пасивними, а здійснювали пізнавальний рух. Для цього лекція повинна мати своєрідний каркас, який би визначив структуру її змісту.

Загальний структурний каркас будь-якої лекції — це формування теми, повідомлення плану та літератури, яка рекомендується для самостійної роботи. Як основні вимоги до лекції висувають:

· високий науковий рівень інформації, що викладається і, як правило, має світоглядне значення;

· великий обсяг чітко й компактно систематизованої та методично-переробленої сучасної наукової інформації;

· доказовість та аргументованість суджень, що висловлюються;

· достатню кількість наведених переконливих фактів, прикладів, текстів та документів;

· чіткість викладених думок та активізацію мислення слухачів, постановку питань для самостійної роботи за проблемами, що обговорюються;

· аналіз різних точок зору на вирішення поставлених проблем;

· виведення головних думок і положень, формулювання висновків;

· роз’яснення термінів та понять, що вводяться;

· надання слухачам можливості слухати, усвідомлювати, бачити та стисло записувати інформацію;

· вміння встановлювати педагогічний контакт з аудиторією;

· використання дидактичних матеріалів та технічних засобів навчання;

· застосування основних матеріалів тексту, конспекту, блок-схем, креслень, таблиць, графіків тощо.

Залежно від місця лекції в системі навчання та специфіки задач, що вирішуються під час її проведення, в педагогічній практиці використовуються різні види лекцій [7, 12]:

Ø інструктивна лекція метою якої є ознайомлення слухачів з технологією їх подальшої навчальної діяльності, з особливостями виконання окремих дій та способів роботи;

Ø лекція-діалог, яка проводиться на основі сократівського методу за допомогою прямого діалогу лектора зі слухачами, і дозволяє уникнути пасивного сприйняття навчальної інформації, спонукає слухачів до активних дій;

Ø лекція з науковою структурою використовує структури, що властиві науці, яка вивчається, або проблемній галузі;

Ø лекція теоретичного конструювання дають можливість навчити слухачів систематизувати та узагальнювати свої освітні результати на теоретичній основі, якою є концепція, принципи, правила, закони, теорії;

Ø методологічна лекція, яка розкриває характер, структуру та методи наукового пізнання, наприклад: факти-гіпотеза-модель-висновки-експеримент-практичне застосування;

Ø загальнопредметні лекції, що будуються на розкритті зв’язків фундаментальних освітніх об’єктів з різними навчальними дисциплінами;

Ø узагальнюючі лекції, які демонструють слухачам результати систематизації їхніх власних знань, досягнень, проблем;

Ø бінарна лекція — це різновид читання лекції у формі діалогу двох викладачів (або як представників різних наукових шкіл, або як вченого та практика, або як вчителя та учня);

Ø лекція із заздалегідь запланованими помилками, яка розрахована на стимулювання слухачів до постійного контролю інформації, що надається (пошук помилки: змістовної, методологічної, методичної);

Ø лекція-конференція, яка проводиться як науково-практичне заняття із заздалегідь поставленою проблемою і системою доповідей, тривалістю 5-10 хвилин;

Ø лекція-консультація, що може проходити за різними сценаріями. Перший варіант здійснюється за типом „питання-відповідь”. Другий варіант реалізується за схемою „питання-відповідь-дискусія”.

Семінарські заняття — це дієва форма розвитку продуктивного мислення учнів та студентів під час обговорення проблем, втягування їх в колективну пізнавальну діяльність. Семінарські заняття надають слухачам можливість оволодіти умінням влучно і обґрунтовано викладати свої думки на мові конкретної науки, вести дискусію, діалоги, опонувати.

Семінари проводяться як у школі, так і ВНЗ.

Шкільний семінар — форма заняття, яке забезпечує створення учнями власних освітніх продуктів під час колективно-групової комунікації [12]. Вона відрізняється від інших видів навчальних занять підвищеною активністю й самостійністю школярів, проявом їхніх організаційно-діяльнісних особистісних якостей.

За дидактичними цілями шкільні семінари поділяються на:

· заняття з введенням в тему, планування її вивчення;

· заняття з дослідженням фундаментальних освітніх об’єктів;

· заняття з подання та захисту освітніх результатів;

· заняття з поглиблення, узагальнення систематизації знань;

· контрольні та залікові семінари;

· аналітичні семінари.

Семінари у ВНЗ характеризуються безпосереднім контактом викладачів і студентів, тому дуже важливо встановити систему довіри, взаєморозуміння. Такі заняття ефективні в тому випадку, коли вони готуються завчасно.

Критеріями оцінки якості семінарського заняття вважають [6]:

· цілеспрямованість (постановка проблеми, зв’язок теорії з практикою);

· планування (виділення головних питань, пов'язаних з профілюючими дисциплінами; знайомство з досягненнями науки і техніки;

· організація роботи (уміння викладати і підтримати дискусію, конструктивний аналіз всіх відповідей і виступів студентів, поведінка самого викладача);

· стиль проведення заняття (пожвавлений, з постановкою гострих питань і проблем, або млявий);

· відношення до викладача (критичне, байдуже, шанобливе);

· управління групою (викладач швидко встановлює контакт з учасником семінару, впевнено і вільно тримається, справедливо взаємодіє з ними);

· висновки викладача (кваліфіковані, переконливі з глибокими теоретичними узагальненнями).

Залежно від мети, завдань і змісту використовуються різні типи семінарських занять з їх особливою структурою і методикою проведення.

За способом і характером організації найбільш поширеними є такі типи семінарів [6, 12]:

• вступні;

• оглядові;

• самоорганізуючі;

• пошукові;

• з індивідуальною роботою;

• з груповою роботою;

• у групах за вибором;

• генерації ідей;

• „круглий стіл";

• конференція;

• диспут;

• виставка;

• рефлексія;

• розгорнута бесіда;

• коментоване читання;

• розв'язування завдань і вправ;