Санкт-Петербург
ТЕМА:
«РАЗВИТИЯ ПСИХОМОТОРНЫХ
ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
ЧЕРЕЗ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО».
Составитель:
педагог
Выступление перед коллегами.
Круглый стол.
учебный год.
1. НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПСИХОМОТОРНЫХ
ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ.
Моторика (от лат.motor-приводящий в движение) - двигательная
активность организма, отдельных его органов и их частей. Психомо-
торика - совокупность сознательно управляемых действий. Психо-
моторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием.
Эта связь так сильна, а нарушения психического развития
создают такие многочисленные и разнообразные взаимосвязи с двига-
тельными нарушениями, что определение «психомоторное развитие»
используется как в отношении нормы, так и патологии ().
Движения ребенка и восприятие им различных ощущений
(зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, кинестетических
ощущений и др.) на начальных этапах развития являются средством
познания окружающего мира, на более элементарном уровне, чем
интеллектуальное познание. При нарушении психомоторного
развития осуществляется неполный или неправильный анализ
ощущений различных модальностей. Ребенок, нормально развиваю-
щийся в психомоторном отношении проходит несколько этапов.
Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции
с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности,
которая понимается как целенаправленое и планируемое восприятие и
преобразование действительности с помощью действий.
В сознательную деятельность включается вторая сигнальная
система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка.
У большинства детей дошкольного возраста, специальными
исследованиями, выявлена недостаточная сформированность моторных
функций. Как показывает изучение анамнеза детей с речевой пато-
логией, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого
раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двига-
тельной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже
возрастных нормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть,
стоять и т. д., у них с запозданием формируются локомоторные функции
(лазание, ходьба, прыжки и др.). Родители таких детей отмечают задержку
у них формирования манипулятивных действий с игрушками, труд-
ности в овладении навыками самообслуживания и др.
Моторная недостаточность некоторых детей с речевой патологией
к концу дошкольного возраста несколько сглаживается и почти не
проявляется в двигательном поведении ребенка.
В большинстве же случаев, что показательно, отставание в развитии
двигательной сферы наблюдается не только в дошкольном возрасте,
но и на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе. Более того,
недостатки моторики без соответствующей коррекционной работы
закрепляются и остаются на всю жизнь.
Результаты исследований двигательной сферы детей показы-
вают, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается
во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и
артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук,-
на разных уровнях организации двигательных актов, а также трудности
в регуляции и контроле произвольных движений.
Несформированность крупной (грубой) моторики (движения
рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела
при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной
точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физи-
ческих (гимнастических) упражнений и трудовых операций как по показу,
так и по словесной инструкции.
Несовершенство тонкой (мелкой) моторики, недостаточная
координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или
плохой сформированности навыков самообслуживания, например:
когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают
пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь,
завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми
приборами и т. д.
Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики про-
является в бедности, невыразительности мимических движений, в
нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности,
невнятности речи.
Выявлено различное состояние моторной функции. У части
детей наблюдается опережение моторного развития, у других –
отставание в развитии моторных функций. По состоянию моторики
можно выделить четыре группы детей дошкольного возраста
( ):
· первая группа - нарушения темпа, ритма, мимического тонуса,
ориентировки и коллективного взаимодействия, при этом
внимание и активность не нарушены, недочеты моторики
быстро корректируются.
. вторая группа - отсутствие ловкости, быстроты, точности, темп
замедленный, внимание вялое, активность пробуждается постепенно,
инициативы почти нет, усвоение знаний требует дополнительной
переработки, работа над растормаживанием мышечного
напряжения и улучшением координации движений не дает хороших
результатов, могут иметь место случаи легкой моторной отсталости.
. третья группа - сильная мышечная заторможенность, вытянутое
палкообразное положение рук, растопыренные или сжатые в кулак
пальцы, отсутствие сгибания при движении рук и минимальное
сгибание одной руки или качание вытянутых рук, особенно
сильна заторможенность шеи и плеч, работа с этими детьми требуется
и коллективная и индивидуальная, дети часто отказываются от кол-
лективных игр, предпочитают играть в одиночку, играют с серьезным
лицом, не проявляя никаких эмоций, отказываются от активных
ролей, сроки работы длительные.
. четвертая группа - моторно-возбудимые, с изобилием бесцельных
движений, производимых в быстром темпе, спокойное положение
для них трудновыполнимо, в коллективной игре не ждут своей
очереди, стремятся к беспрерывным движениям, мышечный тонус
сильно напряжен, наблюдается повышенное эмоциональное отно-
шение к игре, подвижные игры действуют крайне возбуждающе,
активность чрезвычайно повышена, готовы все сделать за других,
вмешиваются в чужую игру, проявляют агрессивность, стремятся
получить руководящую роль, работа требуется длительная, резуль-
таты не всегда положительны.
Довольно часто моторные нарушения находятся в прямой
зависимости от таких процессов как неустойчивость внимания, недоста-
точная гибкость переключения, повышенная возбудимость ребенка
или его заторможенность.
Наличие особеностей в психомоторике большинства детей
свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности развития рече-
вой и двигательной сфер, о тесном функциональном единстве между
речевой системой ( не только ее моторным компонентом) и двигательной
системой организма в процессе их становления в онтогенезе ребенка.
Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние
на весь организм, но особенно велико влияние проприоцептивной
афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние.
2. 
Развитие моторных и речевых функций в
народной педагогике через потешки и сказки.
Интуитивно, без всяких научных исследований, лишь доверяя
традиции, наши предки занимались ранним развитием детей сами
того не зная. Они закаляли их, не создавая тепличных условий.
Создавали адекватную картину мира, напевая колыбельные,
рифмованные слова потешек быстрее запоминаются ребенком, их
легче слушать, они лучше привлекают внимание. Многие педагоги,
начиная с , считают, что повторение потешек способствует
раннему развитию речи: ребенок вычленяет часто повторяемые звуки,
запоминает их и начинает повторять. Кроме того, сказки и потешки
рисуют перед ребенком картину огромного и интересного мира,
насыщенного приключениями: так дети получают энциклопедические
знания. Они учат малыша правилам поведения, нравственности и
морали, формируют понятие «хорошо-плохо». А всевозможные игры с
пальчиками и ручками («Ладушки», «Сорока-ворона» и т. д.) - это и
хороший массаж, и средство развития мелкой моторики, которая, в свою
очередь, стимулирует развитие мозга.
* ПОТЕШКИ
Потешки проговариваются в обычных бытовых ситуациях
общения с ребенком, приучая его к звуку ритмизованной речи и
отвлекая его внимание.
Водичка-водиченька,
Умой мое личико!
Чтобы щечки алели,
Чтобы глазки блестели,
Чтоб смеялся роток,
Чтоб кусался зубок!
* ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ
Игра «Сорока-ворона», взрослый массирует ладошку ребенка,
загибает поочередно пальцы, начиная с мизинца и приговаривает.
До нашего времени игра дошла в «урезанном» виде. Еще в 18-19
веках после загибания пальчиков взрослый, игравший в «Сороку-
ворону» переходил к запястью ребенка, затем к локтю и заканчивал
присказку щекоткой под мышкой.
Сорока-ворона кашу варила,
Деток кормила.
Этому дала, этому дала,
Этому дала, этому дала,
А этому не дала!
Ты кашу не варил, деток не кормил,
Воды не носил - учись наперед!
Здесь холодная, здесь теплая,
А здесь кипяток-кипяток!
* ИГРЫ НА КОЛЕНЯХ
Посадив ребенка на колени и слегка подбрасывая его, взрослый
приговаривает стих, а в конце слегка раздвигает колени, чтобы
ребенок слегка «провалился».
Еду-еду к бабе, к деду,
На лошадке в красной шапке.
По ровной дорожке на одной ножке,
В старом лапоточке по рытвинам, по кочкам,
Все прямо и прямо, а потом вдруг - бух в яму!
* КОЛЫБЕЛЬНЫЕ
Есть люди, которые и в старости помнят колыбельные, которые
им пели в детстве, для многих из них мамина колыбельная
остается самым дорогим и теплым воспоминанием жизни.
Баю-баю-баю-баю,
Не ложись, дитя, на краю,
С краю свалишься,
Мамы схватишься.
Придет серенький волчок,
Схватит детку за бочок,
И потащит во лесок.
И потащит во лесок.
За малиновый кусток.
Кустик затрясется,
Детка засмеется.
* С К А З К И.
Русские народные сказки - настоящий кладезь информации.
Не только классические «Курочка Ряба» и «Репка», но и сотни других
сказок могут научить вашего ребенка думать, сравнивать,
переживать за других. Сказки можно не только читать, но и обсуждать.
Для формирования моральных оценок:
1. Обсудите с ребенком, кто из героев поступил хорошо, а кто - плохо,
и почему так произошло;
2. Помогите отрицательному герою «исправиться» - пусть ребенок
придумает, как он должен был поступить в сложившейся ситуации
(Волк мог не есть семерых козлят, а вместе с ними приготовить
ужин)
Для развития речи:
1. Обсудите с ребенком все незнакомые слова в сказке, придумайте
предложения с этими словами;
2. Попросите ребенка задать героям сказки любые вопросы;
3. Придумайте вместе с ребенком другое название сказки.
4. Вместе с малышом сочините письмо одному из героев.
5. Предложите ребенку придумать новую сказку, используя тра-
диционное начало, но с частицей «не» (Не Маша пошла с подружками
в лес, а...», «Жили-были не дед и баба, а...»).
Для развития аналитических навыков:
1. Попросите ребенка рассказать, как он бы поступил на месте
того или иного героя;
2. Сформулируйте несколько вопросов по сказке, требующих
сопоставления фактов. (Почему волка считают злым? Почему
колобок лисы не испугался?)
Для развития воображения:
1. Попросите ребенка придумать сказку о себе;
2. Попросите малыша придумать новый конец для старой сказки
( Даже мышка не помогла вытащить репку. Что дальше?)
3. Сформулируйте вопросы «А если бы...», предполагающие
иное развитие действия сказки (А если бы Машенька не заметила
печку в лесу, как бы она братца нашла?)
Для формирования энциклопедических знаний:
1. Проанализируйте сказку и выделите, какие ценные практи-
ческие сведения может из нее получить малыш.
2. Сформулируйте соответствующие вопросы малышу и помоги-
те найти на них ответы (например: зачем журавлю длинный клюв?
Какие овощи, кроме репки, растут на грядках? Из чего можно
построить избушку?)
Для развития творческих способностей:
1. Как можно чаще просите ребенка рисовать сцены из сказок,
создавать иллюстрации к ним.
2. С помощью аппликации и природных материалов (шишки,
яичная скорлупа, ракушки, пух и перья и т. д.) создавайте разнооб-
разные поделки по мотивам сказок: золотое яичко, теремок, Колобка.
3. Предложите ребенку рисовать необычных персонажей:
добрую Бабу-ягу, честную Лису и др.
3. РАННЕЕ ЗНАКОМСТВО РЕБЕНКА С СОКРОВИЩНИ-
ЦЕЙ НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА.
Знакомство с произведениями искусства, с сокровищницей русской и
мировой литературы, с лучшими образцами народного творчества
должно начинаться с первых лет его жизни, так как период раннего
и дошкольного детства - определяющий этап
в развитии человеческой личности. Возраст до пяти лет - богатейший
по способности ребенка быстро и жадно познавать окружающий мир,
впитывать огромное количество впечатлений.
Именно в этот период дети с поразительной быстротой и
активностью начинают перенимать нормы поведения окружающих, а
главное - овладевать средством человеческого общения, речью.
Овладевая речью, ребенок получает ключ к познанию окружающего
его мира: природы, вещей, человеческих отношений.
, обращаясь памятью к своим первым впечатлениям
детства, писал: «Разве не тогда я приобретал... так много, так быстро,
что во всю остальную жизнь я не приобрел и 1/100 того. От пятилетнего
ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего -
страшное расстояние».
Самых маленьких детей в первую очередь знакомят с произведениями
устного народного творчества. Гениальный творец языка и величайший
педагог - народ создал такие произведения художественного слова,
которые ведут ребенка по всем ступеням его эмоционального и нравственного развития.
Младенцем ребенок учится по ним звукам родного языка, их
мелодике, затем овладевает умением понимать их смысл;
когда подрастет, начинает приобщаться к народному опыту, народной
морали, народной мудрости, начинает улавливать точность,
выразительность и красоту языка.
Знакомство малыша с устным народным творчеством начинается
с песенок, потешек. Язык народных песенок, потешек лаконичен,
образен и богат такими звуковыми сопоставлениями, которые помо-
гают детям уловить их различия. Слова, разные по смыслу, но отлича-
ющиеся друг от друга лишь одним звуком (пальчик-мальчик, ел-пел,
наша - Маша), то стоят совсем рядом, то рифмуются, и это
подчеркивает особенности каждого из них.
Своевременное развитие фонематического слуха, формирование
способности улавливать тонкие звуковые различия подготавливают
ребенка к овладению правильным звукопроизношением. Звукосоче-
тания, наиболее трудно усваиваемые детьми, в которых много
шипящих, свистящих, сонорных, то и дело слышатся в песенках:
«Ай, качи – качи - качи! Глянь - баранки, калачи!..»; «Чики, чики,
чикалочки...»; «Скок - поскок, сколочу мосток, серебром замощу,
всех ребят пущу». Научившись различать вариативность забавных
звуковых сочетаний, дети, подражая взрослым, начинают играть
словами, звукосочетаниями, улавливая специфику звучания русской
речи, ее выразительность, образность.
М. Горький писал: «Именно на игре словом ребенок учится
родному языку, усваивает музыку его и то, что филологи называют
«духом языка». Веками народ отбирал, хранил, передавая из уст в
уста, эти маленькие шедевры, полные глубокой мудрости, лиризма
и юмора. Благодаря простоте и мелодичности звучания дети, играя,
легко запоминают их, приобретая вкус к образному, меткому слову,
приучаясь пользоваться им в своей речи. Но этим не исчерпывается
глубина воздействия на ребенка малых поэтических форм
народного творчества. Они оказывают и нравственное влияние-
пробуждают в ребенке чувство симпатии, любви к людям, ко всему
живому, интерес и уважение к труду.
Наряду с песенками, созданными специально для маленьких,
собраны и отрывки из лирических, обрядовых, хороводных, скомо-
рошьих песен - это золотой фонд, любовно сохраненный предше-
ствующими поколениями. Песни отличаются широтой тем,
разнообразием поэтических образов (от «водички», умывающей «ли-
чико», до весны- «весны красной, весны ясной» или птиц, несущих
из-за моря «ключи весенние»); богатством стихотворных форм,
размеров (от четких, точных рифм - «Наша Маша...», «Ладушки..»,
«Огуречик...» - до белого стиха - «Солнышко катилось ко западу...»,
«Ты трава ли моя, травушка...»); интонацией (от ласковой лиричес-
кой - «Потягушечки, потягушечки...» - до юмористической - «Ты
умница, разумница...»).
Не менее разнообразен и сказочный фонд. Здесь и сказки
предельно простые по содержанию и форме («Курочка ряба»,
«Репка») и сказки с острым захватывающим сюжетом («Кот, петух и
лиса», Гуси-лебеди»).
С удивительным педагогическим талантом ведет народ ребенка
от простеньких игровых потешек к сложным поэтическим образам
сказок; от строк забавляющих, успокаивающих к ситуациям,
требующим от маленького слушателя напряжения всех душевных сил.
Стремясь пробудить в детях лучшие чувства, уберечь их
от черствости, эгоизма, равнодушия, народ красочно рисовал в сказках
борьбу могущественных сил зла с силой добра, представленной чаще
всего в образе обыкновенного человека. А чтобы закалить душевные
силы ребенка и вселить в него уверенность в неизбежности победы добра
над злом, сказки рассказывали, как трудна эта борьба и как мужество,
стойкость и преданность обязательно побеждают зло, каким бы
страшным оно ни было.
Тем же целям служат и сказки, в которых осмеиваются такие
человеческие пороки, как злобность, заносчивость, трусливость,
глупость. Во многих сказках внимание детей привлекается к
природным явлениям, к особенностям внешнего вида птиц, зверей
и насекомых. Такие сказки приучают к образному восприятию
богатства и многообразия окружающего мира, воспитывают интерес к
нему. Дети чутко реагируют на интонацию, мимику, жест.
Больше всего удается взволновать детей, захватить их вообра-
жение, рассказывая так, словно рассказчик был участником событий
или наблюдал их. Эмоциональность рассказа, выразительность его,
умелое использование образности языка сказки настолько остро
воспринимаюся детьми, что они слушают, боясь пропустить хоть одно
слово. Эта внутренняя активность - «жизнь вместе с героем»-как бы
поднимает все душевные силы ребенка на новую ступень, дает
возможность интуитивно, чувствами познать то, что он еще не может
осмыслить разумом.
писал: «Не говорите им: это хорошо, а это дурно,
потому и поэтому, а покажите им хорошее, не называя его даже хорошим,
но так, чтобы дети сами, своим чувством, поняли, что это хорошо;
предсталяйте им дурное, тоже не называя его дурным, но так, чтобы
они по чувству ненавидели это дурное».
Рассказывать сказку надо неоднократно. При первом
прослушивании впечатления часто бывают неточны. Напряженно
следя лишь за сюжетом, дети многое упускают. Во время повторных
прослушиваний впечатления углубляются, сила эмоциональных
переживаний нарастает, так как ребенок все более вникает в ход
событий, яснее становятся для него образы сказочных персонажей,
их взаимоотношения, поступки. Больше вслушивается теперь малыш
в звучание самой речи, запоминает отдельные понравившиеся
ему выражения.
Особенно необходимы повторы для детей, эмоционально менее
развитых. Для такого ребенка, повторение сказки помогает пройти
путь от смутных, неясных догадок и впечатлений до полного
понимания происходящего, и тогда сказка взволнует его самого,
захватит его воображение, чувства.
Для того, чтобы дети слушали сказку внимательно, надо
подготовить их. Малышей можно подготовить видом игрушек,
с помощью которых им покажут сказку (род настольного театра).
У детей трех - четырех лет интерес можно возбудить
присказкой. Подготовит она и самого рассказчика к неторопливости,
ритмичности речи сказочника. Присказок может быть много,
например:
За ступенькою ступенька - Сказка, сказка, прибаутка,
Станет лесенка, Рассказать ее не шутка,
Слово к слову ставь складненько - Чтобы сказочка сначала,
Будет песенка. Словно реченька, журчала,
А колечко на колечко - Чтоб к концу ни стар, ни мал
Станет вязочка. От нее не задремал.
Сядь со мною на крылечко,
Слушай сказочку.
Широко используются и не стихотворные присказки
вроде: «На море, на океане, на острове Буяне стоит дерево - золотые
маковки. По этому дереву ходит Кот - баюн: вверх идет - песню
заводит, вниз идет - сказки сказывает. Это еще не сказка, а присказка
а сказка вся впереди». Присказка может иметь и такую концовку:
«Это еще присказка, сказка дальше пойдет».
В качестве присказок могут быть использованы и потешки:
«Из-за леса, из-за гор...» и др.
Новую сказку лучше начать присказкой знакомой, а уже
слышанную детьми - присказкой новой, интересной и забавной.
Заканчивать сказку можно широко известными концовками:
«Тут и сказке конец, кто дослушал - молодец»;
«Тут и сказка вся, дальше плесть нельзя» или:
Так они живут, И я там был,
Пряники жуют, Мед, пиво пил,
Медом запивают, По усам оно бежало,
Нас в гости поджидают. В рот ни капли не попало.
Могут служить концовками подходящие к содержанию
сказки пословицы: «Так-то! Смелость города берет!» или
«Сам погибай, а товарища выручай!» и др. Такая концовка закрепит
впечатление от услышанного.
3. РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ЧЕРЕЗ СКАЗКУ.
1. Методы, приемы, возможности работы со сказкой.
Среди самых разнообразных методов и приемов работы
по развитию речи важное место занимает работа с картинками.
Картинки – это наглядное изображение предметов, их признаков,
а также ситуаций, событий, эпизодов.
Благодатный материал для развития речи детей дают
картинки к сказкам. Сказочный мир увлекает, трогают радости
и печали героев, захватывает динамичность событий. Язык сказок
богат изобразительными и выразительными средствами: сравнениями,
точными определениями, метафорами, эпитетами, яркими описаниями.
Из сказок дети получают первые представления о времени
и пространстве; о связи человека с природой, с предметным миром.
Сказки позволяют ребенку понять, что такое храбрость и стойкость,
добро и зло.
В то же время, возможности работы со сказкой исчерпаны
далеко не полностью: во-первых, сказки подаются детям
недостаточно разнообразно, в основном - это чтение, рассказывание,
в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотр
театральных спектаклей, мультфильмов, кинофильмов по мотивам
знакомых сказок. Почти исчезло традиционное общение с книгой –
семейное чтение с дальнейшим рассматриванием иллюстраций,
обсуждением их, ответами на вопросы по содержанию сказки. Вместе с
этим почти исчезло стремление взрослых заинтересовать детей фольк-
лором - связать сказку с подходящими по смыслу пословицами,
поговорками, т. е. найти в ней мораль, нравственный урок.
-Во-вторых, сказки далеко не в полной мере используются для развития
у детей воображения, мышления, речевого творчества и для воспитания
в них добрых чувств. Ведь современный видео ряд - мультфильмы,
кинофильмы, спектакли по сказкам – позволяет сравнить сказки,
сказочных героев, пожалеть некоторых из них, придумать многим
сказкам счастливый конец или неожиданное продолжение.
Дополнить чтение сказок можно загадками о героях сказок, потешками
о них.
Из-за отсутствия традиционного чтения сказок, последую-
щего обсуждения, сравнения их и т. д. упускаются многие коррек-
ционные возможности для работы с детьми.
Начальный период школьного обучения русскому языку
представляет собой обучение детей грамоте, т. е. воспитание у них
сложного единства, включающего в себя представления об акусти-
ческом, артикуляторном, оптическом и кинестетическом образе слова.
Для овладения письменной речью имеет существенное значение
степень сформированности фонетико-фонематических процессов и
лексико-грамматического строя речи ребенка. Недостатки
звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического
развития находят более или менее отчетливое выражение на письме.
Нельзя забывать, что на этапе осуществления записи временная
последовательность звуков в слове преобразуется в пространственную
последовательность графических знаков.
Следовательно, для формирования полноценных навыков
письма необходимо наличие некоторых неречевых функций:
зрительно-пространственного различения, кожноосязательного
(тактильного) пространственного различения, костно-мышечного
(кинестетического) пространственного различения, временных
представлений.
Многие зарубежные исследователи отмечают, что нарушения
чтения и письма основываются на совокупности дисфункций:
недостаточной сформированности устной речи, ручной неумелости,
незнании схемы тела и отсутствия чувства ритма. Как важный
фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма
и чтения трудности анализа и воспроизведения точной пространственной
и временной последовательности, например: им трудно запомнить
и воспроизвести порядок следования месяцев, дней недели; трудно
и повторить серию движений, ритмический рисунок.
Профессор также указывал на связь ошибок в чтении,
письме, математике, физкультуре у части школьников с недостатками
временно-пространственной ориентации. У таких детей также наблю-
дается отставание в развитии метаязыковых способностей, т. е. трудности
деления текста на предложения, предложений - на слова, слов - на слоги,
слогов на звуки.
Проанализировав трудности подготовки детей к школе,
занятия с детьми необходимо начинать как можно раньше, используя
ценнейший материал - сказки, для развития у детей аналитико-
синтетических, творческих и много-много других способностей.
Список литературы.
1.Берштейн и физиология движения.
Воронеж.1997.
2.Волкова преодоления речевых расстройств.
Межвузовский сборник научных трудов. М.1994.
3.Выготский развития психики. М.1972.
4.ЕлисееваЛ. Н.составитель. Хрестоматия для маленьких.
М.1987.
5., Мастюкова психомоторного развития
детей первого года жизни. М.1981.
6.ИвановскаяО. Г.,Гадасина. сказки с логопедом.
Санкт-Петербург.2007.
7.Кольцова учится говорить. М.1979.
8.Рапопорт Анна. Энциклопедия методов раннего развития.
М.2009.
9.Селиверстов и дидактические основы
логопедических занятий. М.1994.
