,

Сургутский государственный

педагогический университет, г. Сургут

Обоснование авторского подхода к разработке

компетентностной модели преподавателя высшей школы

В условиях возрaстания научной и экономической конкуренции между государствами и появления «новых вызовов» современного мира именно вузам отводится огромная роль в подготовке кадров, способных развивать самые разнообразные высокотехнологичные отрасли производства, обеспечивать конкурентоспособность и обороноспособность государства. Модернизация высшего образования, cвязанная с необходимостью решения внутренних социально-экономических задач, с реализацией стратегических интересов России на мировой арене, с последовательной интеграцией российской высшей школы в европейское образовательное пространство, определяет качественно новые подходы и требования к деятельности преподавателей высшей школы, их профессиональной компетентности [1, с. 109]. Инновационные изменения в системе высшего образования определяют новую социально-профессиональную ситуацию, в которой преподавателям вузов потребуется овладение комплексом профессиональных компетенций, постоянное повышение уровня компетентности в контексте имеющихся и вновь возникающих профессиональных задач. Имеются все основания признать, что современный конкурентоспособный, мобильный преподаватель вуза должен по-новому работать и профессионально развиваться.

Длительная практика использования компетентностного подхода cлужбами развития персонала за рубежом демонстрирует эффективность этого инструмента в повышении конкурентоспособности компаний в реальном секторе экономики. На этом фоне ведутся давние и активные дискуссии о плюсах и минусах применения компетентностного подхода для системы образования, прежде всего высшего. Такая активность обусловлена рядом факторов, которые с большей или меньшей интенсивностью влияют на отечественную систему образования. К сожалению, в силу низкой информированности участников oбразовательного процесса, включая вузовскую общественность, работодателей, студентов, общества в целом и традиционного скепсиса в отношении преобразований, навязанных «сверху», широкой дискуссии при обсуждении целесообразности применения компетентностного подхода с анализом сильных и слабых его сторон в нашей стране не получилось [1, с. 107]. Однако включение России в Болонский процесс и появление документов, определяющих направления развития российского образования с учетом мировых тенденций, послужили стимулом к разработке и принятию ГОС ВПО третьего поколения на основе компетентностного подхода. Законодательно обозначены критерии, позволяющие определять, измерять и оценивать качество подготовки специалистов в вузах с акцентированием качества образовательных программ. При этом основной целевой аудиторией в нормативных документах являются студенты. Большая часть публикаций по aдаптации и использованию компетентностного подхода в российских вузах посвящена развитию профессиональных (специальных) компетенций студентов. Но и в документах международных организаций, и в отечественных законодательных и нормативных актах по проблемам высшего образования отмечается ключевая роль преподавательских кадров в образовательном процессе. В разработанной Правительством РФ Концепции долгосрочного социально-экономического развития России на период до 2020 года, применительно к высшей школе четко обозначена цель внедрения современной инновационной модели образования, которая актуализирует тот факт, что её практическая реализация возможна лишь при высоком уровне сформированности профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава. Вполне очевидно, что вопросы о составе необходимых компетенций преподавателя высшей школы, о создании некой обобщенной компетентностной модели его профессиональной деятельности, в которой будет отражена готовность преподавателя подготовить компетентного выпускника вуза, не просто важны, но и крайне актуальны.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Результаты проведенного нами теоретического анализа ряда исследований и статистических отчетов показали, что деятельность довольно большой части преподавательского состава высшей школы сегодня не соответствует ожиданиям социума. Тем не менее, уже официально признано, что преподаватель вуза должен уметь разрабатывать модульные образовательные программы с ориентацией на компетентностный результат подготовки выпускника, дифференцировать технологии обучения на уровне бакалавриата и магистратуры, владеть активными и интерактивными способами взаимодействия с субъектами образовательного процесса, современными формами организации обучения в высшей школе, уметь организовывать научно-исследовательскую, проектную и другие виды самостоятельной деятельности студентов. Но с сожалением приходится констатировать, что многие преподаватели не владеют обозначенными профессиональными умениями, а также другими значимыми для решения профессиональных задач способами деятельности. Но одной из серьезных и типичных трудностей является отсутствие у большинства преподавателей базовой педагогической подготовки, поэтому они испытывают существенные затруднения при решении, прежде всего, инновационных педагогических задач.

Анализ квалификационных характеристик должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования [2] показал, что их разработчики исходили из некой «идеальной модели педагога», согласно которой преподаватель должен:

- понимать ценность образования в становлении и самореализации человека в личностном и профессиональном плане, наследовании, сохранении и расширенном воспроизводстве мировой и отечественной культуры, общества в целом; владеть общей культурой; иметь глубокие психолого-педагогические знания и знания в своей предметной области;

- практически освоить гуманистические педагогические технологии; быть развивающейся личностью [4, с. 25].

К важнейшим профессиональным характеристикам педагога / преподавателя вне зависимости от типа получаемой подготовки и места его работы в идеальной модели относились способности к: педагогическому целеполаганию, анализу педагогических ситуаций, проектированию и организации эффективных образовательных процессов, организации межличностного взаимодействия и общения учащихся, в которых формируются адекватные данному возрасту сознание, мышление, деятельность, рефлексии процесса и результатов педагогической деятельности [4, с. 23]. По мнению и , которое мы полностью поддерживаем, эта модель задает не какие-то частные умения, которые должны быть сформированы у выпускников педагогических вузов, будущих преподавателей высшей школы и просто педагогов - практиков, она актуализирует лишь способности решать основные задачи профессиональной деятельности: осуществлять целеполагание; анализировать педагогические ситуации; проектировать и организовывать образовательные процессы и т. д.

Модель компетенций, на наш взгляд, должна представлять собой по возможности полный ранжированный набор компетенций, описывающих ключевые, необходимые и достаточные знания, ориентировочные и операциональные умения, опыт решения профессиональных задач в высшей школе и, возможно, другие характеристики, необходимые для достижения стандартов качества и результативности профессиональной деятельности. Исследователи отмечают, что в целом можно выделить два полярных направления в создании моделей компетенций: индивидуализированный подход, сфокусированный на поведении индивида, и коллективный (организационный) подход, направленный на разработку модели компетенций для конкретной организации, увязывающей цели, миссии, ценности, организационную культуру с программами подготовки и развития персонала. В свою очередь в коллективном подходе рассматриваются две аналитические модели – практико-ориентированная модель, построенная на исследовании поведенческих индикаторов достижения высокой или низкой эффективности, и стратегически-ориентированная, направленная на достижение перспективных целей организации. Одним из наиболее ярких, актуальных для нас примеров применения стратегически-ориентированной модели является стратегическая карта компетенций МГИМО, которая «… позволяет выстраивать стратегию развития университета на долгосрочную перспективу, максимально задействуя потенциал нового поколения студентов и выпускников» [3].

При построении компетентностной модели преподавателя высшей школы мы взяли за основу положения, выдвинутые и [4, с. 23], которые дополнили обязательными для преподавателя видами деятельности. Коллектив разработчиков модели считает, что у претендента на должность преподавателя высшего учебного заведения должны быть хорошо сформированы способности выступать субъектом как минимум пяти видов деятельности (у названных выше ученых их выделено четыре – уточнено авторами: Н. Н.С. и Т. М.З.): специальной предметной (преподавательской, которую мы условно подразделили на учебную, учебно-методическую, воспитательную), инновационной, научно-исследовательской, коллективного самоуправления и саморазвития. В каждой из них должны решаться определенные типы задач, а значит, выполняться соответствующие действия. Однако не может быть раз и навсегда определенного состава решаемых задач и действий, в том числе и в деятельности преподавателя высшей школы [3, с. 24]. В разных педагогических системах задачи, решаемые им, могут существенно различаться. Так, в отличие от российских преподавателей, их коллеги из многих зарубежных стран не обязаны заниматься организацией внеаудиторной деятельности и индивидуальной работой с обучающимися. Изменение состава решаемых задач, конечно же, будет отражаться на содержании и уровне преподавательской деятельности. Помимо этого, статус вуза, его инновационная активность, миссия, программа развития также будут влиять на состав и уровень сложности решаемых преподавателем задач.

Определяя свой подход к построению компетентностной модели преподавателя высшей школы, мы, прежде всего, учитывали многогранность и многоаспектность деятельности современного – то есть отвечающего требованиям XXI века – преподавателя высшей школы. А многогранность и многоаспектность означают многообразие выполняемых им ролей, широкого спектра функций. Реализуя положения компетентностного подхода, предложенные , мы рассматриваем преподавателя вуза как субъекта решения профессиональных задач, субъекта отношений в коллективе, субъекта саморазвития, субъекта инновационной и научной деятельности и субъекта рынка труда [4]. Именно таким, в соответствии с разработанными в СурГПУ моделями, должен быть выпускник вуза, а преподаватель, естественно, должен быть гораздо выше по уровню своего профессионального развития, по сформированности компетентности, готовности решать профессиональные задачи в рамках всех представленных выше видов деятельности. Ключевой идеей нашего авторского коллектива является тезис «… только личность может сформировать личность», только компетентный преподаватель может подготовить компетентного выпускника вуза.

Список литературы

1. Грачев, подход в высшем профессиональном образовании [Текст] / , , // Педагогика. – 2009. – № 2. – С.107–112.

2. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования» // Российская газета. – 13 мая 2011 года.

3. Компетентностный подход в МГИМО: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://inno. mgimo. ru/

4. Лазарев, В. С., Коноплина, подход к формированию содержания педагогического образования. [Текст] / , Н. В Коноплина. // Педагогика. – 2000. - № 3.