Памятка молодого преподавателя (стр. 3 )

Довольно условными являются и названия дисциплин. Скажем, в советское время изучалась “Марксистско-ленинская философия”, то есть философия с позиций марксизма-ленинизма; теперь она называется просто “философия”, а ее составные части, “диалектический материализм” и “исторический материализм” заменены названиями “онтология и теория познания” и “теория общества”. Собственно, эти же названия существовали и в советское время, где предпочтение отдавалось марксистской точке зрения; сейчас в философии никаких предпочтений нет. Точно также политэкономия в советское время делилась на “политэкономию капитализма” и “политэкономию социализма”; однако вторая дисциплина даже в советское время наукой не являлась, а была скорее совокупностью благих пожеланий, и потому в наши дни исчезла. Наука “Культурология” в советское время в вузах не изучалась, она имеет синонимы “Культурная антропология” и “Культуроведение”. Стык культурологии и социологии имеет разные названия: “Социодинамика культуры”, “Социальная культурология”, “Социология культуры”. У лингвистов года два назад появилась дисциплина “Теория межкультурных коммуникаций”, хотя до этого примерно то же называлось “Лингвострановедение” и “Лингвокультурология”. Так что точное название дисциплины — скорее дань времени, чем продукт научного анализа.

Атмосфера первой лекции. Студенты приходят на первую лекцию как на учебный праздник, еще не вполне готовые к серьезной работе прямо сейчас же, но готовые сформировать первые впечатления о читаемом курсе. Первые минут 30 целесообразно дать строгие определения сути дисциплины, ее названия (можно чуточку поговорить о времени возникновения и о характере эволюции дисциплины), затем перейти к требованиям к студентам на лекциях, семинарах и во время самостоятельной подготовки, рассказать о необходимости написания реферата, о возможности или невозможности получить зачет “автоматом”, об экзаменационных требованиях, об учебниках и иной литературе — и к этому моменту студенты утомляются, имеет смысл пошутить, рассказать какие-нибудь занимательные истории, чтобы студенты поняли, что и в данной дисциплине есть возможность побалагурить, посмеяться над ошибками. Обычно я привожу примеры из собственной практики. Так, студент-иностранец, которому на экзамене достался вопрос о гипотезе как форме теоретического знания спутал гипотезу с гипотенузой и принялся излагать геометрические сведения. При ознакомлении студентов с культурологией я цитирую выступление одной вечерницы, которая, излагая на семинаре культуру Месопотамии, сообщила, что шумеры “начали осваивать болота и возводить крепости”. Я живо представил себе, как строители топят камни будущих крепостных стен в вязкой трясине, и задал себе вопрос: “от каких же врагов строили шумеры крепости? Кому кроме них понадобились болота?”

После 3-4 минут такой разрядки можно перейти к выяснению места данной дисциплины среди других, к вычленению ее коренных особенностей, к некоторым ключевым этапам, а затем, если хватит времени, начать излагать основной теоретический материал, то есть знакомить студентов с ключевыми понятиями курса. И предусмотреть время для ответа на 2-3 вопроса, которые обязательно возникают у студентов на первой лекции.

И еще несколько слов о манере чтения. Есть две крайности: при одной лектора слушать очень интересно, он буквально фонтанирует, но записывать материал не удается, сама запись отрывает от нити повествования, которая в этот момент рвется, так что запись получается хаотичной, мозаичной, а иногда не получается вообще. При другой крайности преподаватель читает громким голосом свой конспект под диктовку, то есть произносит одну и ту же фразу без выражения раза по 2-3. Лекция становится при этом не только скучной, но по сути дела и малополезной, студенты могут заснуть; лектор превращается из профессора в ассистента, ничего не говоря от себя, но лишь читая написанное; студент превращается в школьника, перестав следить за ходом изложения, а просто записывая, то есть заменяя вузовский курс простым диктантом. Вероятно, истина лежит посередине: подведя студента серией интересных примеров под понимание проблемы, результат лектор должен продиктовать. Тогда студент с одной стороны из переписчика лекторского конспекта становится соучастником решения интересных научных проблем, но с другой стороны, все необходимые определения и выводы получают письменную фиксацию.

Вообще говоря, студенческая аудитория психически очень подвижна и отзывчива; она ценит шутки и остроты, но с другой стороны, шутки и манера лектора соучаствовать в поисках научной истины возбуждают аудиторию, дают ей повод самой шутить и самой обсуждать с приятелями высказанные мысли, что ее “разогревает”, она становится шумной и малоуправляемой. Неопытный лектор может продолжать в том же духе — это приведет к “перегреву” аудитории, когда шум заглушит лектора, да его присутствие уже и не понадобится — аудитория начнет решать свои проблемы. Призывы затихнуть, исходящие от лектора, уже не слышны, а если и слышны, то не принимаются во внимание. Так обычно ведут себя студенты первого курса первого семестра, которые еще не испытали на себе поведение лектора на экзамене, его могущество в смысле выставления оценки, и поэтому могут позволить себе перекричать докладчика.

С этой точки зрения один из лучших методов “охлаждения” студентов является запись под диктовку. Даже отчаянные говоруны, заметив, что другие что-то пишут (независимо от того, насколько данная запись нужна для экзамена и вообще важна для курса — студенты этого еще оценить не умеют), затихают и начинают бойко писать. Но и тут важно не перестараться, чтобы студенты в процессе письма не выключились из процесса сотворчества. Так что хотя определения и результаты устного анализа лектор готовит заранее, момент их записи до некоторой степени определяется состоянием студентов, степенью их возбуждения.

Подготовка к основному курсу лекций. Основной курс лекций, как уже говорилось, варьирует в зависимости от наличия или отсутствия семинаров. По моему убеждению, анализ тонкостей и глубин при публичном изложении материала на лекции вряд ли возможен, равно как и нечто противоположное — демонстрация иллюстраций. Иллюстрации никогда не подменяют теоретического рассмотрения, они лишь делают его доходчивее. Две-три иллюстрации, либо устные, либо в виде картинки или слайда — этого вполне достаточно. Поэтому у меня сложилось стойкое предубеждение против так называемых “киноуроков”, которые, как это ни странно, не столько способствуют изложению материала, сколько ему препятствуют. И дело тут в том, что режиссеры, получив сценарий, начинают в полной мере использовать привычные средства кино- и видеоинформации, перегружая психику студента избыточной информацией. Для них-то важна не научная проблема, а визуальные средства, по которым их будут оценивать рецензенты. Скажем, в советское время по заданию НИИ высшей школы были созданы несколько учебных фильмов по философии. Мне удалось увидеть только два, “Сознание” и “Движение материи”. В первом из них чего только не было нагорожено: взлет реактивных истребителей, танец пчел в улье, брачное поведение журавлей, а также упорное молчание в кадре актера, который играл процесс размышления человека. Но ни проблема отражения в природе, ни проблема психического, ни роль общества в становлении сознания показаны не были. Иными словами, сценарий писал не философ, а кинодокументалист. Во втором еще хуже — на пленку засняли выступление лектора с противным то писклявым, то визжащим голосом. Смотреть было и скучно, и непонятно, ибо дефекты дикции лектора умножались на несовершенство звукозаписи. Тем самым тут сценария вовсе не было, а засняли просто выступление случайного преподавателя философии.

К сожалению, не лучше обстоит дело и в такой казалось бы очень наглядной области учебного кино, как культурология. Там демонстрируются в качестве учебных типичные документальные фильмы по памятникам культуры — архитектуры, скульптуры, живописи. Для культурологии важны эпохи и стили, которые в этих фильмах едва затрагиваются, зато фильм перегружен конкретными произведениями искусства, именами, названиями произведений. Такой фильм годился бы для искусствоведов, но не для культурологов. Смотреть его интересно первые минут 5-10, затем наступает утомление от обилия нового, которое некогда осмыслить и запомнить. На студента обрушивается груда плохо связанных между собой образов, из которых мало что запоминается. Да и задача такого фильма — развлекательно-информационная, но не учебная, ибо ни к запоминанию материала, ни к его анализу и осмыслению режиссер не стремился. В этом случае непонятна и роль лектора, который бездействует все время демонстрации фильма.

Не надо забывать и другого: сам процесс затемнения помещения для просмотра учебного фильма мешает записи его важных положений; а вообще затемнение провоцирует студентов на разного рода выходки, когда студент знает, что его не видят и, следовательно, он за них не понесет наказания.

Поэтому привлечение иллюстративного материала должно быть строго дозировано, причем готовый материал должен демонстрироваться после определенных разъяснений лектора. Эти иллюстрации ни коим образом не должны стать самоцелью.

Программа курса должна быть построена так, чтобы освещать не все, а только ключевые проблемы учебной дисциплины. При этом неопытные лекторы часто стараются записать или законспектировать текст лекции, и все равно у них, как правило, после сообщения материала лекции остается много свободного времени. Вообще говоря, чтение не позволяет лектору импровизировать, поэтому гораздо предпочтительнее вместо текста или конспекта иметь только план лекции. Тогда лишние примеры съедят все внезапно возникшее неучтенное время. Заметим, что незапланированная пауза обескураживает молодого преподавателя, поскольку отпускать студентов на перерыв слишком рано. На самом деле, если материал по данной теме исчерпан, следует переходить к материалу следующей лекции. У опытных лекторов картина прямо противоположная: у них много примеров и разъяснений, и потому за 90 минут они не успевают изложить весь материал, перенося его части на следующую лекцию или на семинар. Правда, перенесение проблемы на семинар может оказаться неудачным приемом, если семинары ведет другой преподаватель, например, ассистент. Он по просьбе лектора хотя и проведет занятия со студентами по данной проблеме, но расставит не те акценты, или вообще подменит одни проблемы другими.