Тема «Особенности симптомокомплекса при дизартрии» (стр. 6 )

Пример 1. При уточнении звука [ж] вспоминают, как жужжат жук, пчела, муха, пила, пылесос и т. п. Эти сравнения развивают слуховое внимание детей.

Необходимо добиваться четкого, правильного произношения изолированного звука всеми детьми, используя различные вспомогательные приемы для уточнения и вызывания звука, например, длительное произношение звука (если его можно тянуть) или многократное повторение его (если он взрывной) воспитателем с привлечением внимания детей к его звучанию; наблюдение за правильной артикуляцией звука у ребенка и т. п. При этом логопед должен хорошо знать правильную артикуляцию отрабатываемого звука и уметь видеть, почему получается неверный звук, т. е. в каком положении у ребенка находятся органы артикуляционного аппграта. (Чтобы увидеть, в каком положении находится язык, надо предложить ребенку многократно произнести отрабатываемый звук между двумя звуками [а] ([аса], [аша], [ара].)

Пример 2. На занятиях по уточнению произношения звука [с] дети подражают свисту воздуха, выходящего из насоса при накачивании шины.

Логопед знает, что при правильном произношении звука с губы в улыбке, верхние и нижние передние зубы обнажены, широкий язык находится за нижними резцами, посередине языка идет тонкая, холодная воздушная струя. За правильным положением губ, языка и наличием воздушной струи у детей и следит педагог. Он проводит уточнение звука не со всей группой сразу, а с подгруппами. Одному ребенку воспитатель говорит, что язык у него просовывается между зубами, надо убрать его за нижние зубы. У другого нет ветерка. «Посмотри, какой у меня сильный ветерок», - говорит воспитатель, подносит тыльную сторону руки ребенка к своему рту и произносит звук [с], давая возможность почувствовать струю воздуха. Потом то же предлагает проделать ему самому. У третьего ребенка нижние зубы не видны, логопед просит его улыбнуться и показать верхние и нижние зубы и т. д. Детей, которые испытывают затруднения в произношении отрабатываемого звука, следует чаще спрашивать и контролировать.

Логопед должен следить за четкостью своей дикции, ясностью изложения материала, увлекательно и доступно оформлять задания.

Воспитание правильного, четкого произношения звука

в слогах и словах

По заданию логопеда воспитатель подбирает игрушки, предметы, картинки, в названии которых отрабатываемый звук употребляется в сочетании с различными звуками и в разных частях слова. При подборе материала следует учитывать, что закрепляемый звук должен встречаться как можно чаще, а тех звуков, которые дети плохо произносят, должно быть как можно меньше. Этот вид работы требует быстрой смены положений органов артикуляционного аппарата, развивает способность быстро и четко переключаться с одного движения на другое. Чтобы не допустить ошибок при подборе слов, надо помнить и о правилах орфоэпии (совокупность правил устной речи), которые указывают, как произносить звуки в определенных фонетических условиях. При назывании предметов, картинок отрабатываемый звук выделяют голосом, произнося его более длительно, а взрывные согласные произносят более четко. Поначалу необходимо подбирать такие слова, где бы звук находился в ударном слоге. В русском языке ударный слог всегда сильный и самый долгий, что способствует выделению отрабатываемого звука. Удлиняя же звучание безударного слога, мы будем мешать ребенку усваивать правильное ударение. Вот почему, начиная эти упражнения, не следует брать отрабатываемый звук в безударном слоге. В безударных слогах происходит ослабление и изменение звучания звуков, особенно некоторых гласных, например: воды - воды. В слове воды звук [о] ясно слышен, в слове воды слышится уже не [о], а звук, акустически больше похожий на [а]. В зависимости от ударности слога возникает разница и в звучании некоторых согласных.

Воспитание правильного, четкого произношения звука во

фразовой речи

Логопед, приступая к автоматизации звука во фразовой речи, просит воспитателя подобрать потешки, скороговорки, стихотворения, игры, рассказы, насыщенные отрабатываемым звуком (материал следует подбирать, руководствуясь списком литературы, рекомендованным программой детского сада). Этот вид работы может сочетаться с любыми занятиями по родному языку: разучиванием стихотворения, работой с картинкой, дидактическими играми и т. д. Вводя звук в речь ребенка, недопустимо исправлять каждую ошибку. При закреплении звука во фразовой речи нельзя выделять его из слов, так как это будет отвлекать ребенка и мешать ему следить за последовательностью изложения. Поэтому к этому этапу работы переходят только после автоматизации звука в словах.

Проводя этот вид занятий, необходимо воспитывать у детей спокойную, плавную, достаточно громкую речь. Очень важно слеза темпом речи детей. Если ребенок говорит быстро, произносит звуки нечетко, у него вырабатывается небрежная речь, он не приучатся следить за тем, как говорит. Такой ребенок искажает и пропускает в своей речи даже те звуки, которые изолированно произносит правильно. Вырабатывая спокойный темп речи, мы будем способствовать улучшению звукопроизношения. Приведем примеры некоторых текстов: (Приложение 10)

Работа по дифференциации звуков

В соответствии с планом работы логопеда по дифференциации звуков можно выделить 3 основных вида работы: дифференциация изолированных звуков; дифференциация звуков в словах; дифференциация звуков во фразовой речи.

Остановимся подробнее на каждом виде работы.

Дифференциация изолированных звуков

Проводя дифференциацию изолированных звуков, опираются наречедвигательный, речеслуховой и зрительный анализаторы.

Для этого вида работы логопед рекомендует воспитателю взять картинки-символы на дифференцируемые звуки. Ранее детей уже учили соотносить звуки с определенной картинкой-символом, и этот выработавшийся у них стереотип надо использовать. Цель работы - научить различать звуки при сопоставлении их по основным качественным признакам - акустическим и артикуляционным. Логопед не спеша, поочередно называет звуки, а дети показывают соответствующие картинки- символы. Так вырабатывается умение воспринимать на слух их различное звучание; потом показываются картинки-символы, а ребенок произносит соответствующие звуки. Логопед спрашивает, что делают губы, язык при произношении то^с или другого звука. Так вырабатывается умение определять разницу в положении основных органов артикуляционного аппарата при произношении дифференцируемых звуков. Педагог вместе с детьми подводит итог: в чем различие дифференцируемых звуков при восприятии их на слух и при произношении.

Дифференциация звуков в словах

Логопед рекомендует воспитателю необходимый материал. Последовательно детям предлагаются 3 категории слов:

слова, в которых находится один из дифференцируемых звуков, например собака, шуба, санки, машина и т. д.;

Пример 1. Логопед учит различать слова, отличающиеся одним из дифференцируемых звуков (паронимы). На их примере показывает детям, что с заменой одного звука меняется смысл слова. Ребенок объясняет значение каждого слова и указывает, в каком слове какой звук находится. Например, предлагаются слова мишка - миска. Ребенок говорит, что мишка живет в лесу, а из миски едят. В слове мишка звук [ш], в слове миска звук [с]. Логопед может спросить: «А что надо сделать, чтобы слово мишка превратить в слово миска? Ребенок отвечает, что надо вместо [ш] произнести (М)

Пример 2. Логопед подбирает по количеству детей картинки (предметы, игрушки), в названии которых имеется один из дифференцируемых звуков, и раздает их детям. Каждый ребенок показывает свою картинку, называет ее, выделяя дифференцируемый звук, и кладет в карман, висящий на доске под соответствующей картинкой-символом.

Пример 3. Детям предлагают слова (названия игрушек, предметов, картинок), в которых имеются оба дифференцируемых звука, например: шоссе, сушки, солнышко и т. д. Дети должны правильно называть картинки, игрушки, не смешивая звуки.

Если дифференциация звуков в словах проводится как часть занятия, то используется один из трех перечисленных видов работы. При этом остальные виды работы берутся как часть занятия в следующий раз.

Дифференциация звуков во фразовой речи

Логопед подбирает картинки-действия, сюжетные картинки, серии последовательных картинок, насыщенные словами с дифференцируемыми звуками. Дети сами могут придумывать предложения: по картинке, на которой изображено действие с предметом; по предметным картинкам, ис­пользованным на предыдущих занятиях; с заданным словом.

Логопед дает указание придумать такое предложение, чтобы в нем было больше слов с дифференцируемыми звуками, например, на звуки [л] и [р]: Милиционер регулирует уличное движение. Рыбы плавают в аквариуме; на звуки [с] и [ш]: У Саши на ладошке стеклышко. Шла Саша, по шоссе.

При следующих видах работы может быть использован программный материал по родному языку (правильно подобранные рассказы, стихотворения, сюжетные картины для составления рассказов и т. п.).

Наиболее часто дети смешивают (не дифференцируют) следующие группы звуков: свистящие-шипящие ([с-ш], [з-ж], [ц-ч], [с'-щ]; сонорные ([л- р], [л-j], [p-j); звонкие-глухие ([п-б], [т-д], [к-г]).

Для преодоления этих нарушений логопедом и воспитателем разрабатываются комплексы заданий на каждую пару смешиваемых звуков.

Развитие функций фонематического анализа проводится по

следующему плану:

формирование действия выделения звука на фоне слова (есть данный звук в слове или отсутствует);

1)  формирование действия вычленения звука из начала и конца слова;

2)  выделение ударной гласной из слова;

3)  определение места звука в слове;

4)  определение последовательности и количества звуков в слове. Фонематический анализ звукового ряда, состоящего из гласных:

-  поднять флажок, услышав звук «а»;

-  какой звук произносится первым? АИ, ОУА, ИА;

-  определить места звука в ряду (в начале, середине, конце). Фонематический анализ звукового ряда, состоящего из согласного и гласного:

-  прослушать и сказать, какой звук я сказала: УХ, AM?

-  какой звук второй? УХ, AM?

-  прослушать и заменить порядок звуков в слове: ХУ, МА. Какой первый звук? Какой второй?

-  сопоставление звукового состава прямых и обратных слогов: УМ - МУ;

-  изменить порядок звуков в данном слоге. Назвать полученный слог. Ум, ах, ас, ор, ын, ос, ус, аш, ул, ом;

-  игра «Скажи наоборот»: логопед произносит слог, дети называют слог с обратным порядком звуков: на, со, ха, ло, ру, па, му, но, су, хо;

-  поднять руку, услышав нужный слог.

Логопеды в своей работе по формированию фонематического анализа используют принцип системности и постепенного усложнения материала.

Сначала анализируются слова, состоящие из закрытого слога, прямого открытого слога, обратного слога (ум, ус, му, на, мак, дом, сук, кот). Затем:

1)  слова, состоящие из 2-х открытых слогов (рама, лапа, лупа);

2)  слова, состоящие из прямого открытого и закрытого слогов (диван, сахар, топор);

3)  слова, состоящие из 2-х слогов со стечение согласных, на стыке слогов (кошка, лампа, марка, санки);

4)  односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, грач, шкаф);

5)  односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, тигр);

6)  двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, слива);

7)  двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, плотник);

8)  трехсложные слова (ромашка, кастрюля).

Коррекционная работа проводится в соответствии с принципом взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико - грамматических компонентов языка. Ее цель - сделать речь ребенка достаточно четкой и внятной

Заключение

Структура дефекта при стертой форме дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения.

Основными клиническими признаками дизартрии являются:

• нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

• ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата;

• нарушения голосообразования и дыхания. Основными признаками псевдобульбарной дизартрии являются: повышение тонуса в артикуляционной мускулатуре, ограничение движений губ, языка, мягкого нёба, усиленное слюнотечение, нарушения дыхания и голоса. Дети плохо жуют, глотают, поперхиваются при еде. Речь смазанная, малопонятная, интонационно-невыразительная, монотонная, голос глухой, с носовым оттенком. Дизартрия нередко сочетается с недоразвитием других компонентов речевой системы (фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи). В зависимости от выраженности этих проявлений для логопедической практики крайне важно выделить несколько групп детей с дизартрией: с фонетическими нарушениями; фонетико-фонематическим недоразвитием; общим недоразвитием речи (указывается уровень речевого развития). При чисто фонетических (антропофонических) нарушениях основной задачей является коррекция звукопроизношения. При сочетании дизартрии с речевым недоразвитием осуществляется комплексная система логопедического воздействия, включающая фонетическую работу, развитие фонематического слуха, работу над словарем, грамматическим строем, а также специальные мероприятия, направленные на предупреждение или коррекцию нарушений письменной речи.

Важными проблемами современного изучения дизартрии являются:

• нейролингвистическое изучение различных форм дизартрии с учетом локализации поражения мозга;

• разработка приемов ранней неврологической и логопедической диагностики минимальных проявлений дизартрии у детей;

• совершенствование методов логопедической работы в доречевом периоде и в первые годы жизни с детьми, имеющими перинатальное поражение мозга, и с детьми группы риска;

• совершенствование методов логопедической работы с учетом формы дизартрии;

• усиление взаимосвязи в работе невропатолога и логопеда;

• расширение аспекта психолингвистического изучения дизартрии с точки зрения процесса порождения речи и нарушения реализации двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания. Изучение взаимосвязи голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических расстройств с семантическими нарушениями при разных формах дизартрии повысит эффективность логопедического воздействия.

Литература

1. Винарская корковая дизартрия и ее значение для топической диагностики // Тр. объединенной конференции нейрохирургов. — Ереван, 1965.

2. , О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

3. , Лебединская проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология. — 1975. — № 6.

4. Жинкин речи. —М., 1958.

5. , , Смуглин и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М., 1972.

6. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. , . — М., 1998. — Ч. I. — С. 163—293.