Учебно-исследовательская работа по биологии во внеурочное время, как средство формирования исследовательской компетентности учащихся

Учебно-исследовательская работа по биологии во внеурочное время, как средство формирования исследовательской компетентности учащихся

, учитель биологии

МОУ Грузинская ООШ

Торжокский район Тверская область

В Концепции модернизации российского образования указывается потребность формирования уникальной индивидуально-творческой личности, способной нестандартно мыслить, ориентироваться в сложных социальных проблемах. Одной из актуальных задач образования в рамках компетентностного подхода становится обучение учащихся способам поиска и обработки полученной информации путем самостоятельной исследовательской деятельности. Эта проблема требует целенаправленного развития исследовательской компетентности учащихся.

Анализ деятельности нашей школы был направлен на выявление путей, обеспечивающих более высокие показатели качества образования, уровня удовлетворенности деятельностью школы со стороны учащихся и родителей, а также высокие достижения в учебной и внеучебной деятельности каждого ученика. В ходе анализа педагогическим коллективом было установлено, что: в школе не были созданы условия, обеспечивающие участие в олимпиадах, конкурсных мероприятиях., т. к. организация внеурочной деятельности не в полной мере учитывали интересы и склонности учащихся. Коллектив школы пришел к выводу о создании условий необходимых для развития творческого потенциала учащихся.

Нами была проанализирована программа по биологии под редакцией Пасечника., государственные стандарты по биологии. В результате выявились противоречия между заложенными в содержании школьного предмета биологии возможностями для развития исследовательской компетентности учащихся и недостаточной разработанностью соответствующей методики ее формирования.
Актуальность этих противоречий определила выбор темы исследования: «Учебно-исследовательская работа по биологии во внеурочное время, как средство формирования исследовательской компетентности учащихся ».

Проблеме формирования исследовательской компетентности посвящено значительное количество исследований в педагогике, психологии, философии. В последние годы интерес ученых к изучению формирования исследовательской компетентности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, необходимость формирования уникальной, индивидуально-творческой личности, способной нестандартно мыслить, ориентироваться в сложных социальных проблемах.

Большинство исследователей склонны рассматривать исследовательскую компетентность обучающихся, как результат грамотно спланированной исследовательской деятельности (написание исследовательской работы, постановка и анализ результатов эксперимента и т. д.). в своей работе «Развитие исследовательской компетентности одаренных детей» обращает внимание на преобразовательный характер исследовательской компетентности и представляет ее в качестве интегрального личностного качества, выражающегося в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и способах деятельности. Этот же автор предлагает выделить три основные элемента исследовательской компетентности обучающегося, выражающихся в следующих способностях:

1. выделение цели деятельности;

2. определение предмета, средств деятельности, реализация намеченных действий; 3. рефлексия, анализ результатов деятельности (соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью).

Указанные элементы, на наш взгляд, в большей мере отражают компетентность в проведении исследования, нежели в учебной практике.

Мы хотим отметить, что исследовательская компетентность должна формироваться у любого человека, как одна из неотъемлемых, в ходе учебно-познавательной деятельности.

Для того чтобы сформулировать понятие «исследовательской «компетенции/компетентности» и определить его содержание, на наш взгляд, необходимо рассмотреть сущность исследовательской деятельности.

Исследовательская деятельность присуща человеку филогенетически, она перешла к нам из животного мира. Исследователи – физиологи нашли интересные обозначения ориентировочного исследовательского поведения приматов: «бескорыстная любознательность» (); «исследовательский импульс» (); «обследовательская деятельность» (-Котс) [5].

Рассматривая работы психологов, можно выделить два основных проявления исследовательской деятельности, это ориентировочный рефлекс, унаследованный человеком от животных, и исследовательская реакция. Обратим внимание на указанные психологические категории, исходящие из органов чувств, которые должны в первую очередь развиваться в ходе исследовательской деятельности. Опираясь на работы С. Л Рубинштейна, , мы можем определить первое проявление исследовательской деятельности – ориентировочный рефлекс: умение человека не просто смотреть, а видеть, еще лучше, созерцать (рассматривать наблюдать) и, как следствие, воспринимать то, на что обращено его внимание [5; 10].

К. Обуховский считает, что ориентировочный рефлекс является фактором, инициирующим дальнейшую познавательную деятельность человека, которая, в свою очередь, делится на «простую ориентировочную реакцию» и «сложную исследовательскую реакцию», проявляющиеся в познании в той или иной мере заинтересовавшего предмета или явления. Чем больше возможностей предоставляет изучаемый объект, тем больше сила исследовательской реакции, здесь проявляется своеобразный мотив для исследования.

Исследование, по мнению , можно рассматривать как творческий процесс познания мира, себя и бытия себя в мире, что в соответствии с научной теорией , где процесс обучения проявляется как сотрудничество более опытного человека с менее опытным, дает следующее определение исследовательской деятельности: творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения [7].

Анализ данных источников позволил нам сформулировать ряд значимых выводов для реализации нашей идеи:

1.  под учебно - исследовательской деятельностью мы будем понимать овладение технологией творчества, зна­комство с техникой эксперимента, с научной литературой, процесс приобретения новых знаний, умений и навыков.

2.  под исследовательской компетентностью – способность учащихся непосредственно управлять своей познавательной деятельностью от постановки цели, учебной задачи, выбора способов, до контроля и оценки полученного результата ключевым компонентом ее продуктивности.  

Практическое решение данной проблемы может быть реализовано через создание педагогических условий и разработку мероприятий по организации исследовательской деятельности учащихся. Учебно-исследовательская работа по биологии в нашей школе организуется по двум направлениям: 1. 1. урочная учебно-исследовательская деятельность учащихся: проблемные уроки, практические и лабораторные занятия, урочные проекты.

2. внеурочная учебно-исследовательская деятельность учащихся, которая является логическим продолжением урочной деятельности.

Основным описанием опыта нашей работы будет второе направление. Цель: формирование у обучающихся исследовательской компетентности Задачи: 1. формирование умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. (учебно-познавательная компетенция) 2. формирование умения самостоятельно искать, анализировать, отбирать необходимую информацию, сохранять ее при помощи реальных объектов: компьютер, принтер, сканер, модем, магнитофон. (информационная компетенция). Основным принципом организации нами учебно-исследовательской работы по биологии во внеурочное время является то, что: - учащиеся 6-7 класса овладевают написанием реферата;

- учащиеся 8-11 классов работают над индивидуальными исследовательскими проектами; - учитель организует самостоятельную работу учащихся по индивидуальному плану (роль учителя – консультант); Новизной нашей работы является обеспечение максимальной самостоятельности учащихся в учебно-исследовательской деятельности. При организации внеурочной учебно-исследовательской деятельности учащихся мы четко выделяем четыре этапа: 1) диагностика, 2) определение темы, целей, постановка задач, 3) выполнение работы, 4) защита. Роль педагога различна на различных этапах организации исследовательской работы. 1 этап. Диагностика Выявление детей, предрасположенных к исследовательской работе. Роль учителя является доминирующей. 2 этап. Определение темы, целей, постановка задач. На этом этапе учитель уже выступает в роли консультанта. Роль учителя не является доминирующей. 3 этап. Выполнение работы Учитель является консультантом. Ученику предоставляется максимальная самостоятельность. 4 этап. Защита (анализ деятельности) На этом этапе учитель и ученик (ученики) – равноправные партнеры.

Одной из форм организации исследовательской деятельности школьников является экологическая экспедиция.

Этапы подготовки, организации и проведения экологической экспедиции:

I. Подготовительный:

1. Организационное собрание

На этом этапе отбираем учащихся 6-11 классов желающих принять, участие в данном мероприятии. Для этого вывешивается красочное объявление с приглашением школьников на первое организационное собрание. На сборе рассказываем о том, что такое экологическая экспедиция, с какой целью она проводится, доводятся требования, предъявляемые к участникам экспедиции.

Итог – формирование группы «Юных исследователей»

2. Установочная конференция:

2.1. знакомство с планом проведения полевой практики; знакомство с распорядком дня; разделение на микрогруппы.

2.2. Распределение индивидуальных и групповых заданий.

2.3. Знакомство с основными видами определителей и атласов для определения растений.

2.4. Определение методов работы в полевых условиях

2.4. Планирование проведения исследований по групповым и индивидуальным заданиям.

На подготовительном этапе важно очень четко выделить те задачи, которые школьники будут решать в ходе экспедиции. С этой целью распределяем обязанности между участниками похода. Разрабатываем инструкцию по описанию экосистемы (Приложение 1,2). Раздаем бланки для описания растительного сообщества (Приложение 3, 4)

II. Экспедиция (конец июня)

Проводится по заранее утвержденному плану (см. подготовительный этап). Педагог на данном этапе является консультантом.

В конце экспедиции оформляются результаты полевых исследований. В отчете указываются цели и задачи, сроки проведения, список участников, прилагается картосхема маршрута, результаты групповой и индивидуальной работы, рисунки, гербарии и т. д. Оформляются выводы. (приложение №5)

Последний день экспедиции – день представления результатов работы и подведения итогов.

Обычно мы проводим заключительную конференцию.

III. Учебно-исследовательская работа учащихся на основе материалов экологической экспедиции. (сентябрь-апрель)

1. С 01.09. учащиеся начинают самостоятельную исследовательскую работу по заинтересовавшей их теме. На данном этапе у них накоплен практический материал, есть теоретические наработки. Педагог знакомит школьников с критериями, по которым будет оцениваться работа (приложение №6). Помогает определить тему, выдвинуть гипотезу, определить цели и задачи исследования. Совместно с учащимися составляются графики индивидуальных консультаций.

2. К середине марта школьники подводят результаты своей работы. Руководитель пишет рецензию и работа выносится на предзащиту.

3. В течение марта, при необходимости, работа корректируется. Готовится презентация опыта с использованием информационных технологий (мы используем PoverPoint).

4. Защита работы на Школьной конференции учащихся. (приложение №6 Требования к выступлению.

На всех этапах исследовательской работы необходима искренняя поддержка руководителя – часто от этого зависит общий исход дела.

Результатами подтверждающими эффективность заявленной проблемы могут считаться:

- призовые места в региональных исследовательских конкурсах (Подрост; Юннат, Юные исследователи окружающей среды, моя малая родина: природа, культура, этнос и т. д.).

Так же мы можем отметить, что на первых этапах работы учащихся имели репродуктивный характер, не было обобщений и самостоятельных выводов. В основном темы, которые рассматривались были известны и полно освещены в литературе. Работы представляли собой бессистемное изложение материала автора по данной теме, не было ссылок на авторов тех или иных точек зрения. Работы были поверхностны. Оформление носило случайный характер. На данный момент учащиеся оформляют работы соответственно требованиям (в школе разработаны критерии оценивания исследовательской работы), работы носят частично-поисковый и исследовательский характер, имеют четкую структуру, обусловленную логикой заявленной темы.

5. Данный опыт может быть интересен учителям, воспитателям, педагогам дополнительного образования, воспитателям групп продленного дня как общеобразовательных так и специальных учреждений.

Практическая реализация данной идеи нашла свое отображение в следующих материалах:

-  инструкцию по описанию растительного сообщества

-  бланки для описания растительного сообщества;

-  требования к защите исследовательской работы и критерии оценки исследовательских работ; и т. д.

Литература

Арцев -исследовательская работа учащихся (методические рекомендации для учащихся и педагогов) //Завуч, 2005.- № 6.- С. 4-29. Карпов образование в современной школе // Народное образование, 2004.- № 9.- С. 47-56. О развитии мышления на основе исследовательского подхода / Стандарты и мониторинг в образовании, 2006.- № 5.-С. 14-21. Лук ученого (Обзор зарубежных исследований) // Вестник АН СССР, 1977.- N 5. - С. 125-134. Мухина смысл исследовательской деятельности для развития личности // Школьные технологии, 2006.- № 2.- С. 19-31. Набиева формирования научно-исследовательской компетентности учителя /Стандарты и мониторинг в образовании, 2008.- № 5.- С. 13-17. Обухов деятельность как способ формирования мировоззрения //Народное образование, 1999.- № 10. - С. 158-161. Обухов оценки качества образования // Исследовательская работа школьников, 2008.- № 2. - С. 17-23. Осипова исследовательской компетентности одаренных детей. - ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» www. fkgpu. ru/conf/17.doc. Рубинштейн общей психологии. 4- изд. СПб.: Питер, 2000.- 720 с.

Феськова элементы исследовательской компетентности.- URL: http://gdt. k26.ru/gnpk/index. php? option=com_content