Роль различных форм учебного чтения вслух в формировании и развитии навыков аудирования иноязычной речи (стр. 3 )

- последний ударный слог первого слова и первый безударный слог второго слова являются открытыми, типа [-C-Г], например: [Г-С-С-´Г] + [C-Г-С-Г-С] ® [Г-С-(С-´Г - C-Г)-С-Г-С] // eski kitap ® [es-k´ iki-t´ap]

- последний ударный слог первого слова является закрытым, а первый безударный последующего – открытым, например: [С-Г-С-´Г-С] + [С-Г-С-Г-С] ® [C-Г-(С-´ Г-С - С-Г)-С-Г-С] // derin bavul ® [de-r´ inba-v´ul]

Центральный соединительный слог или два слога формируют просодический центр синтагмы, нарушая привычное аналитическое восприятие. Например, перераспределение слогов в словосочетании olgun elma (ol-gunel-ma) может привести к трудностям при аудировании, когда “el-” отрываясь от своего слога “-ma” и переходя к слову “olgun”, нарушает языковую цельность слова “elma”, создавая намеки на слово “el”. Однако если при формировании навыков чтения учитывается приводимая закономерность, связанная с перераспределением в речи слогов в смысловых блоках, объединенных рамками определительной группы, то при восприятии у обучающегося уже имеется либо акустический образ соответствующего словосочетания, либо по ролевой функции актуализируется распознающая экспектация. Причем при разработке упражнений с точки зрения формирования укрупненных смыслов необходимо учитывать, является ли определяемое главным компонентом (номинативом) или в свою очередь входит в состав более сложных смысловых моделей.

б) интонация:

При формировании навыков чтения вслух и аудирования необходимо стараться параллельно формировать как визуальные, так и слуховые (акустические) образы маркеров смысловых моделей. В некоторых случаях это относительно легко, например, когда модель строится на притяжательной конструкции. В ряде же случаев графическая аналитичность языковых форм, образующих единые смыслы, негативным образом влияет на формирование навыков чтения, особенно с точки зрения обеспечения параллельности форм, используемых в двух каналах восприятия. Например, конструкция «главное слово + послелог»:

Herkes Hasan’ı destekliyor, bunun için [(Hasan’a karşı) bir taraf[ı] bulmak] çok zor. (имя косвенного падежа – послелог/относится к слову “Hasan”)	Murat’a bu taraf hiç bir şey söylemedi, ancak Hasan’a _ karşı taraf şunu söyledi. (второстепенный компонент определительного словосочетания)
Все поддерживают Хасана, поэтому трудно найти какую-либо сторону, выступающую против Хасана.	Мурату эта сторона ничего не сказала, однако Мурату противоположная сторона сказала следующее.
Birkimse gelmedi, (bunun için) Hasan hiç bir şey yapmadı.	Hasan bu olayı herkesin görmesini istedi, işte [sözlerini bunun için söyledi].
Никто не пришел, поэтому Хасан ничего не сделал. (союз)	Хасан потребовал, чтобы это событие увидели все, так вот слова свои он сказал для этого. (обстоятельство образа действия)

Навыки корректного интонирования могут формироваться и развиваться по следующим направлениям:

- интонация в условиях инверсии: сохранение интонационных характеристик со смещением в сторону сказуемого;

- интонация по смысловым блокам, например, «переходная форма – прямое дополнение»: равномерное распределение интонации с понижением в прямом дополнении в направлении переходной формы: Birkimse gelmedi, bunun için Hasan [hiç bir şeyæ yapmadıæ]; в случае разрыва смыслового блока «переходная форма – прямое дополнение» происходит повышение интонации в прямом дополнении. Это указывает на тот факт, что смысловой блок не заканчивается, а между прямым дополнением и переходной формой будет находиться еще один компонент, на который, как правило, будет падать логическое ударение - Hasan bu olayı herkesin görmesini istedi, işte [sözleriniä bunun için söylediæ].

- распределение интонации в составе предложения, т. е. в составе рамочной модели по базовым смысловым блокам: (определение + обстоятельство места/времени) – (группа подлежащего + подлежащее) – (группа сказуемого + сказуемое);

- распределение интонации внутри смыслового блока с учетом общей интонации рамочной модели;

- распределение интонации между рамочными моделями и смысловыми блоками первого, второго и т. д. порядка;

- интонационная поддержка открытых файлов;

- интонирование смысловых моделей придаточных предложений: (Çocuk uyanmasın diye) daha yavaş konuşunuz.

- идентификационное интонирование моделей с вариативными составляющими: kızı yüzünden tanımamak (kızı yüzünden ø ^ tanımamak – не узнать из-за его девушки // kızı ø ^ yüzünden tanımamak – не узнать девушку в лицо)

- интонационная фиксация стереотипных синтаксических моделей

в) темп (ритмика) речи:

Как показывает практика, студент, который не владеет навыками беглого осмысленного чтения, имеет также большие проблемы в восприятии информации на слух. Данный факт вполне очевиден, так как механизмы чтения и аудирования имеют много общего. В процессе обучения, особенно при переходе от учебных материалов к аутентичным не только по содержанию и источнику, но и по форме преподнесения, обучаемые сталкиваются с проблемой темпа речи. Как ни парадоксально, но на понимании отрицательно сказывается как слишком быстрый, так и слишком медленный темп. При этом проблема заключается не только, или точнее сказать, не столько в скорости, сколько в ритмике речи [3, c.187]. Вопрос ритмики речи уже частично затронут выше среди проблем интонирования. Что же касается беглости чтения, то на занятиях необходимо регулярно отрабатывать навыки беглого чтения повышенного темпа, беря в качестве ориентира темп диктора новостей с постоянным контролем усвоения содержания как через контрольные задания, так и через анализ ритмического оформления чтения.

г) редукция:

Формирование навыков редуцированного чтения с опорой на аутентичные речевые произведения устной речи с учетом наиболее частотных случаев редукции:

- выпадение: bir soru [bisoru], hemen hemen [hemenemen], vallahi [vallaa], okumağa [okumaya] и т. д.

- переход “широкая – среднеузкая” внутри слова: tanıştırayım [tanıştırıyım];

- переход “узкая - среднеширокая” в конце слова (словоформы): pencereye bakmak [pencerey(e/i) bakmak];

- переход “широкая-среднеузкая” в конце слова (словоформы): [arabayı görmek arabay(ı/a) görmek]

- переход “узкая после широкой – широкая после широкой”: gideceğim [gideceem];

В вопросе редуцированного чтения необходимо обеспечить методически корректное решение проблемы следующего характера: на первом этапе формирования грамматической компетенции чтение вслух нормативно правильного варианта “полной артикуляции” является одним из способов формирования грамматической памяти через корректный слуховой образ. Поэтому на этапе первичного ввода соответствующего грамматического материала артикуляция должна быть полной. Однако по мере усвоения грамматического материала преподаватель может “переключать” и на редуцированный вариант, при этом в системе упражнений по редуцированному чтению с достаточной частотностью должны повторяться упражнения, способствующие поддержанию навыка нормативного литературного чтения для обеспечения культуры речи.

2. Вероятностное прогнозирование:

«В условия повседневных помех, недомолвок, недостатка внимания на помощь аудированию приходит механизм вероятностного прогнозирования» [2, c.138], который представляет собой порождение гипотез на основе восприятия человеком окружающей действительности и ее опережающего отражения, предвосхищающего ход событий.

В процессе слухового восприятия речи происходит выдвижение гипотез о смысле незавершенного высказывания, о его вербальном составе, об универсальных стереотипных синтаксических моделях, составляющих речевой каркас высказывания, о корреляциях внутри модели и между моделями. Чтение вслух, опираясь на письменный текст, вносит существенный вклад в формирование и развитие навыков вероятностного прогнозирования.

Одним из направлений здесь может быть чтение вслух с параллельной постановкой задач по прогнозированию на лингвистическом уровне.

Сочетаемость слов в языке ограничена, и появление каждого нового слова значительно сужает круг слов, с которыми оно способно взаимодействовать, что позволяет предугадывать со значительной вероятностью следующее слово (или слова). Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот. Если смысловой уровень прогнозирования определяется знанием ситуации, контекста, то лингвистический уровень – знанием закономерностей лексической сочетаемости. Среди возможных вариантов упражнений по вероятностному прогнозированию всего высказывания или значительных по объему составляющих его содержания можно выделить, например, чтение вслух с обрывом и (первый этап) предлагаемыми возможными вариантами продолжения, (второй этап) с самостоятельным продолжением фразы, а также чтение вслух с параллельным прогнозированием синтаксических смысловых моделей.

3. Механизм слуховой памяти:

От способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его логической переработки. Чтение вслух является одним из механизмов слуховой памяти, которая поддерживается визуальной.

Формирование механизма слуховой памяти осуществляется поэтапно с постепенным укрупнением единиц восприятия: слово - фонетическое слово (синтагма) - элементарные модели – сложные модели.