Роль различных форм учебного чтения вслух в формировании и развитии навыков аудирования иноязычной речи (стр. 1 )

Роль различных форм учебного чтения вслух в формировании и развитии навыков аудирования иноязычной речи

Аудирование, то есть осмысленное восприятие на слух является, пожалуй, одним из самых сложных видов речевой деятельности как с точки зрения участия в ней в роли получателя закодированной в виде акустических символов значимой информации, так и с точки зрения формирования и развития соответствующей группы навыков. Между тем как в рамках простого речевого общения, так и в рамках обеспечения межъязыковой коммуникации путем перевода восприятие речевых произведений на слух является наиболее распространенной составляющей речевой деятельности.

Анализ уровня развития навыков аудирования у студентов показывает, что данная проблема нуждается в отдельном изучении. Несмотря на то, что формирование навыков аудирования начинается уже на первых занятиях и продолжается все время языковой подготовки, очень часто можно услышать от преподавателей жалобы на так называемую «глухоту» студентов, что является показателем недостаточной развитости навыков осмысленного восприятия на слух. Зачастую в качестве основного выхода из ситуации рассматривается так называемый метод перехода количественных показателей в качественные по принципу «чем больше студент слушает, тем больше у него тренируется восприятие на слух». Не ставя в рамках данной статьи задачу как-нибудь опровергать указанный подход, ограничимся лишь следующим комментарием. Несомненно, тренировка восприятия на слух должна осуществляться регулярно и планомерно. В идеале на каждом занятии должны быть вкрапления аудирования аутентичной иноязычной речи с использованием технических средств, но не с голоса преподавателя. Между тем, вполне четко определилась тенденция выделения аудирования в отдельный вид занятия, что имеет под собой логическую основу, но объективная ограниченность такого рода занятий и отсутствие аудирования на других занятиях дает свои негативные результаты. Кроме того, формирование и развитие навыков аудирования через многократное прослушивание дает определенные положительные результаты, но постепенное теряет свое первостепенное значение. Существует достаточно хорошо разработанная и апробированная методика развития навыков аудирования, предусматривающая комплекс упражнений, закономерным и логическим образом связанных друг с другом и обеспечивающих поэтапное развитие навыков аудирования. Между тем, существующая практика покурсного преподавания иностранного языка с последующей передачей другому преподавателю нередко приводит к нарушению преемственности в интеллектуальном процессе изучения иностранного языка, что негативном образом сказывается на итоговых результатах.

Анализ существующих методик формирования и развития навыков аудирования является предметом отдельного изучения. В рамках же данной статьи в качестве основных целей нами ставятся следующие вопросы:

- на основе методических срезов, проведенных на занятиях по аудированию в группах с 1-го по 5-й курсы, изучающих турецкий язык, проанализировать причины нарушений и сбоев в процессе осмысленного восприятия речевого произведения на слух;

- используя закономерности различных видов речевой деятельности, сформулировать и обосновать один из способов формирования и развития навыков аудирования, актуальный даже без применения технических средств и который может и должен быть использован на каждом языковом занятии вне зависимости от преподаваемого аспекта;

- предложить методическое наполнение сформулированного способа с учетом требований к навыкам аудирования, распределяемых покурсно, а точнее с точки зрения уровня владения иностранным языком.

Аудирование представляет собой вид речевой деятельности, сущность которого состоит в различении воспринимаемого объекта на первом этапе с последующим его узнаванием, заключающемся в сопоставлении с хранящимся в долговременной памяти эталоном [2, c.136].

Аудирование как вид речевой деятельности по своей природе характеризуется рядом объективных особенностей, осложняющих осмысленное восприятие, среди которых можно назвать трудности, связанные: с восприятием языковой формы в условиях отсутствия визуальной поддержки; с восприятием содержания речевого произведения и его композиционно-структурных характеристик, напрямую связанных с логикой подачи информации в условиях отсутствия возможности повторного восприятия и анализа речевого произведения; с восприятием речевых произведений при различном темпе речи [3, c.186-187].

Аудирование является активным мыслительным процессом, потому что направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений. В основе лежит речемыслительная модель смыслового анализа-синтеза, задача которой заключается в том, чтобы через объединение элементарных смыслов, которые являются строительным материалом для рамочных моделей выйти на генеральный смысл.

Общие проблемы, связанные с аудированием, имеют особые формы проявления на разных уровнях владения иностранным языком. Однако следует отметить, что при отсутствии четкой методически обоснованной модели формирования системы речевых навыков, включая навыки аудирования, планомерно реализуемой на различных этапах овладения иностранным языком, проблемы, связанные с таким видом речевой деятельности, как аудирование, беря начало на первом курсе, сохраняются и в дальнейшем, обрастая при этом новыми.

Основные трудности, связанные с аудированием на разных уровнях овладения языком, можно сформулировать следующим образом:

1-2 курсы - этап формирования грамматической компетенции обучаемых с параллельным овладением наиболее актуальной части лексического ядра языка, а также первичными речевыми навыками. На данном этапе определенная автономия двух указанных процессов приводит нередко к формированию комплекса грамматических и лексических знаний вне первичных речевых навыков. Это проявляется, например, в том, что знание отдельных лексических единиц и грамматических категорий не подкреплено навыками узнавания их при восприятии и корректного употребления в речи. Так в турецком языке на уровне определительного словосочетания в устной речи имеет место так называемое слоговое притяжение или как его еще называют явление перераспределения слогов, благодаря чему образуется сложное фонетическое слово – синтагма, обеспечивающая просодическое единство единицы смысла, например: güzel elma ® [güzelel-ma]. То же самое явление наблюдается и на уровне «главное слово + послелог», например: geldiği için [geldiçin]. Особенности устной речи, заключающиеся в определенном отступлении от языковой нормы, проявляются в таком явлении, как редукция гласных на стыке смыслоразличения, когда широкие гласные редуцируются в среднеузкие, а узкие гласные – в среднеширокие. Например: “başlı-ıyım” вместо “başlayayım”, okumaya(yı) başlamak.

Приведенные примеры являются показательными с той точки зрения, что речевой синтетизм, соперничающий с языковым аналитизмом, при аудиальном восприятии речевого произведения может приводить к так называемому когнитивному диссонансу, когда воспринимаемая форма вступает в противоречие с имеющимися у обучаемого внутренними языковыми ассоциациями и образами-эталонами, основывающимися на приобретенных знаниях.

3 курс – переходный этап от курса нормативной грамматики к формированию речевых навыков на основе презумпции грамматической компетентности. Основная проблема на данном переходном этапе заключается в том, что на младших курсах вследствие недостаточного владения обучаемыми грамматикой и лексикой иностранного языка имеет место широкое использование в качестве учебного материала упражнений, построенных на отдельных предложениях, содержащих изучаемый грамматический и лексический материал; текстов, упрощенных как по форме, так и по содержанию; различного рода постановочных тестов. В результате формирование первичных речевых навыков осуществляется через формирование первичной грамматической и лексической компетенции на учебных материалах, отдаленных от «живых» речевых материалов. Поэтому при переходе, например, к аудированию новостей можно утверждать, что процесс формирования навыков аудирования начинается практически с нуля.

4-5 курсы – этап совершенствования речевых навыков. Основная проблема на данном этапе заключается в трудностях восприятия на слух текстов с осложненной синтаксической конструкцией. Основной причиной тому являются объективно присутствующие элементы аналитического восприятия и зачастую отсутствие четко сформированного навыка аудирования на основе принципа укрупнения смысловых единиц восприятия. Следствием указанной трудности является концентрация внимания на отдельных отрывках воспринимаемого текста, что негативным образом влияет на идентификацию основной идеи и композиционно-смысловой структуры текста. Кроме того, может наблюдаться отсутствие четких различий в навыках восприятия на слух в зависимости от вариантов дальнейшей обработки текста: аудирование - получение актуальной информации; аудирование с последующим комментарием на иностранном языке в условиях одноязычной коммуникации; аудирование с последующим реферативным изложением содержания текста в рамках межъязыковой коммуникации; аудирование, сопровождающееся последовательным переводом на родной язык. Отдельную проблему составляет так называемая прецизионная информация.

При формировании навыков аудирования необходимо ориентироваться на основные механизмы данного вида речевой деятельности, среди которых выделяются: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и артикулирование [2, c.139]. В учебных целях каждый из указанных механизмов может формироваться по отдельности, но для достижения генеральной методической образовательной цели механизмы должны работать как единый организм, в комплексе.

Речевой слух лежит в основе восприятия речи, совершенствование которого осуществляется за счет постепенного увеличения единицы восприятия с переходом от отдельных слов к смысловым комплексам, объединенным звуковой формой [3, c.185]. В этой связи основная проблема заключается в том, чтобы переключить внимание обучаемого от отдельных слов к тексту, чтобы восприятие шло не столько от слова к тексту, т. е. линейно, а вертикально, т. е. от текста, усвоение общего содержания которого позволяет ориентироваться в актуальном значении в том числе и отдельных слов, выходящих за рамки языковой компетенции обучаемого [4, c.33]. Это становится возможным благодаря синтаксису, а точнее универсальным стереотипным синтаксическим моделям, которые закономерным образом кодируют определенный функционально стереотипный элемент содержания.