Учебно-методические материалы. Немецкий язык. Личностно-ориентированное общение на первых курсах неязыковых ВУЗов (стр. 4 )

Третий этап представляют упражнения и задания, ориентированные на развитие основных умений в личностно-ориентированном общении, а именно, на структурирование логического и последовательного диалогического и монологического высказывания и на уровне функциональных типов.

Одним из эффективных приемов служит составление учащимися схемы, плана, определенной последовательности вопросов или иллюстраций, в соответствии с которыми осуществляется продуцирование речевого высказывания.

Например:

1. Диалог-интервью:

Представьте себе, что у Вас появляется возможность взять интервью у известной личности:

-  составьте ассоциограмму в связи с известной Вам информацией об этом человеке;

-  подберите ключевые слова в связи с тем, что бы Вы хотели о нем узнать;

-  составьте хронологическую и логическую последовательность задаваемых вопросов;

-  возьмите интервью, пользуясь приготовленным материалом.

2. Построение монологического высказывания с опорой на самостоятельно составленную схему:

-  определите цель и тему Вашего личного сообщения и его объект в связи с прослушанной информацией;

-  наметьте ключевые слова, отражающие отличительные моменты Вашей ситуации;

-  составьте на основе ключевых слов схему Вашего сообщения;

-  выразите свою точку зрения или свое личное отношение.

В ходе этой работы наряду с активизацией ранее пройденного и нового языкового материала, эмоционально окрашенной лексики утверждается общий логический план порождения речевого высказывания учащихся.

Следующая серия упражнений была нацелена на подготовку к проведению свободной дискуссии.

3. Диалог-преддискуссия.

Подискутируйте в группах, что является залогом успешного решения возникшей проблемы: помощь родителей, друзей, службы доверия, собственные ресурсы.

В качестве опоры учащимся предоставляется функциональная схема, предполагающая инвариантность речевых поступков учащихся, обеспечивающая взаимосцепленность реплик, высокую степень взаимоконтактов.

Группа, ставящая проблему, группа, дающая рекомендации, 1, 2:

Формулирование проблемы		Совет	Аргументация
Отказ	Аргументация	Новый вариант
Возражение	Обоснование	Удивление	Рекомендация
Сомнение		Объяснение	Оценивание
Согласие	Эмоциональ-ный дискомфорт	Совет	Обоснование

Продолжение дискуссии предполагает разделение учащихся на две группы – группу «за» и группу «против».

«Обратитесь ли вы с вашей проблемой в службу доверия?»

Группа «за» (A), группа «против» (B):

Изложение точки зрения и аргументация. A bezieht sich auf B und begruendet
	Контраргументация. B widerspricht und begruendet ihre Meinung.
Сомнение, обоснование сомнения. A zweifelt und begruendet das.
	Свой вариант. B unterbricht und auessert ihre Meinung.
Согласие с определенным ограничением. A gibt etwas zu, schraenkt ihre Zustimmung ein.
	Обоснование своего варианта. B begruendet ihre Variante.
Согласие / несогласие. B stimmt zu oder findet ein Kompromiss.
Im Plenum wird das Ergebnis der Diskussion gefasst.

Основная задача организации работы учащихся с таблицами и схемами заключается в концентрации внимания на связях между собеседниками и фиксации его на блоках аргументации / контраргументации, к которым прилагаются вспомогательные речевые средства для ведения дискуссии:

Du hast gesagt; denn, weil; deshalb, also; doch! Ich glaube, das ist nicht richtig! Da hast du sicher recht, aber... ! Das kann zwar stimmen, aber...

Использование предложенных таблиц и схем требуют разъяснительных комментариев со стороны учителя: общие указания, последовательные напоминания, использование ярких личных примеров и опровержение значимости примеров противника, оперирование аксиомами и аксиомоподобными жизненными сентенциями, что способствует дальнейшему успешному ходу дискуссии.

4. Аргументирующий дискурс, который был принят в методической литературе для обозначения процесса представления доводов взаимодействующими субъектами [151, c.8]. Такая дефиниция аргументирующего дискурса исходит из широкой интерпретации процесса аргументации и выходит тем самым за рамки логического доказательства и логического убеждения. В качестве реплик, стимулирующих аргументацию выделяются сообщения в виде:

-  мнения или формулировки проблемы какого-либо лица по определенному вопросу;

-  вопрос, ответ на который представляет собой точку зрения по какой-либо проблеме.

Предлагаемые нами упражнения и задания в связи с обучением личностно-ориентированному общению на основе текста представляют собой «внешнее речевое побуждение, апеллирующее к наличному внутреннему побуждению реципиента или создающее его», а также вызывающее соответствующие речевые реакции аудитории и провоцирующие продуцирование нового содержания. Успешность протекания этого процесса зависит от желания, направленности мысли ученика, его внимания, от того как он понял и принял предложенные преподавателем задания и ситуации, целью которых является их «инчантное» воздействие, т. е. возможность увлечь обучающегося, удовлетворить его познавательный и эмоциональный интересы, привести в соответствие его потребности и возможности в иноязычном общении.

Представленные нами упражнения и задания могут быть образцом, по аналогии с которым педагог может разработать идентичные упражнения и задания с содержанием, ориентированным на использование предпочитаемых организационных форм, на мотивы и интересы учащихся данной группы в соответствии с психологическими особенностями их возраста и индивидуальными свойствами.

На четвертом этапе в качестве способов моделирования естественных ситуаций общения нами выбраны такие формы речевой активности как дискуссия, обсуждение, диспут. Назначение текста состоит в том, чтобы задать предмет личностно-ориентированного общения, учащиеся вычленяют эксплицитно невыраженную проблему, осуществляют поиск способов ее решения, а также выбор средств реализации замысла и коммуникативного намерения. Роль преподавателя при этом заключается в организации форм общения и внешней стороны речевого взаимодействия студентов, а также в заострении выявленной ими проблемы, т. е. в актуализации проблемы, неоднозначности ее решения и соотнесенности с субъектным опытом учащихся.

В связи с накопленным достаточным лингвистическим и индивидуально-речевым опытом обучающихся речевое оформление высказываний не представляет собой основную сложность. Заинтересованное участие в дискуссии, диспуте, аргументирующем дискурсе, обсуждении, продуцирование свободных высказываний с высокой степенью полемичности и значительным преобладанием пассажей столкновений над «пассажами унисона» подготовлено в ходе обучения на предыдущих этапах. На этом этапе провоцируется и поощряется расширение ситуации, предмета обсуждения, построение новых ассоциативных представлений и, следовательно, создание новых линий беседы, т. е. межтемный уровень общения. Такие разновидности группового диалога создают благоприятные объективные (усложнение речемыслительной деятельности) и субъективные (высокая мотивация учащихся) условия для развития умений комбинационно неподготовленной, спонтанной, экспромтной речи.

Таким образом, управление деятельностью личностно-ориентированного общения при помощи моделирования естественных речевых ситуаций осуществляется посредством актуализации уже имеющихся потребностей учащихся, стимулирования появления новых интересов и создания новых мотивов, что должно способствовать самостоятельному программированию учениками действий по порождению нового, оригинального, продуктивного вербального содержания.

Данная подсистема речевых упражнений и коммуникативных заданий служит, на наш взгляд, оптимально эффективным средством для развития индивидуально-речевого опыта учащихся, умения извлекать личностно-значимую информацию, способности к иноязычному продуктивному, неподготовленному высказыванию с тем, чтобы каждый обучающийся мог говорить в соответствии со своими коммуникативными намерениями и личными потребностями.