Учебно-методические материалы.

Немецкий язык. Личностно-ориентированное общение на первых курсах неязыковых ВУЗов

На основе концептуального базиса и других компонентов структурно-функциональной модели нами разработана технология обучения личностно-ориентированному общению.

Нами выявлены следующие основные действия, реализуемые при обучении личностно-ориентированным общением на основе текстового материала:

- при восприятии выделять в тексте основные моменты, главные мысли, смысловые вехи;

- сжимать или расширять получаемое сообщение путем некоторого преобразования его до «смысловой темы», представляющей собой внутренний код (модель, схему), эквивалентный, с одной стороны, смысловому содержанию воспринимаемой речи, с другой стороны, речи воспроизводимой [69,70];

- производить перевод чужого высказывания в собственные слова и речевые ситуации;

- выражать свое отношение, комментировать, делать правильные выводы, давать эмоционально-личностную оценку сообщения;

- принимать участие в беседе, споре, дискуссии в связи с личностно-значимой информацией.

Процесс обучения любой деятельности немыслим без управления. Психолого-педагогическая модель процесса овладения любой деятельностью, обеспечивающая выполнение основных требований общей теории регулирования, может быть выведена из теории «поэтапного формирования умственных действий и понятий» [47, с.4]. Нами обозначены две основные задачи, требующие решения:

1.  Представление этапизации развития умений в личностно-ориентированном общении.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

2.  Разработка подсистемы речевых упражнений и коммуникативных заданий.

В соответствии с концепцией, и учитывая специфику данной разновидности общения и особенностей восприятия устных и письменных речевых сообщений, а также палитру представленных в научной литературе этапизаций обучения говорению, мы разработали этапы обучения личностно-ориентированному общению с использованием видео - и аудио-источников.

В связи с инновационной концепцией исследования нами разработана новая технология обучения, предполагающая логически последовательную схему развития экспрессивных продуктивных умений устно-речевого общения в связи с субъективно-значимой информацией текста. Она включает в себя две основные стадии:

·  стадия работы над восприятием текста. Она является объектом специального внимания многих авторов, обеспечивает развитие рецептивных умений, также реализующих общение, и представлена двумя этапами:

-  ориентировочно-подготовительный;

-  рецептивный.

·  вторая стадия является инновационной и представляет предмет настоящего исследования. Она характеризуется постепенным, последовательным развитием умений в неподготовленном, продуктивном, оригинальном высказывании, содержащем личностно-значимую информацию, и представлена четырьмя этапами, соответствующими единицам обучения диалогической и монологической формам общения.

Этапы развития экспрессивных продуктивных умений:

·  в кратком высказывании на уровне диалогического и сверхфразового единств;

·  в микродиалогическом и микромонологическом высказывании;

·  в диалогической и монологической формах общения на уровне функционального типа;

·  в свободном высказывании.

На первой стадии нами предлагаются два этапа работы над восприятием текста:

·  ориентировочно-подготовительный;

·  рецептивный.

На ориентировочно-подготовительном этапе возникает ситуация обеспечения внешней и внутренней готовности учащихся к предстоящей деятельности: мобилизация, привлечение, переключение внимания на зрительное, слуховое, зрительно-слуховое восприятие аутентичного материала; настрой на определенный вид устно-речевой деятельности; показ ближайшей перспективы в овладении соответствующими действиями.

Задачи этого этапа состоят в формировании мотивации реципиентов, введении их в конкретную ситуацию общения, вхождении в лингвистический контекст, снятии некоторых психологических трудностей, т. е. в подготовке обучающихся к пониманию текста на уровне содержания.

Рецептивный этап характеризуется тем, что учащиеся узнают, различают лингвистические средства выражения сообщения, распознают его логико-смысловую структуру, а целью этого этапа можно считать формирование способности понимать иноязычные тексты на уровне содержания.

В связи с задачами нами выявлены следующие развиваемые на данном этапе умения:

·  ускоренно читать про себя;

·  автоматизировано узнавать языковой материал;

·  различать лексико-семантические варианты слов;

·  использовать опоры текста при реализации индивидуально-речевого опыта;

·  воспринимать предложение как смысловое целое;

·  устанавливать смысловые отношения между словами, предложениями, абзацами;

·  выявлять языковой материал, несущий основную информативную нагрузку, а, следовательно, отделять главную информацию от второстепенной;

·  выделять смысловые вехи, соотносить их;

·  организовывать факты, события в логической, хронологической последовательности; определять связь между событиями, героями.

Формирование перечисленных умений обеспечивает развитие способности овладения композицией, т. е. определения общего содержания, динамики развития событий, выделения при этом основных логических звеньев, выявления смысловых вех сообщения.

Анализируя уровни понимания устного и письменного сообщения, учитывая тему нашего исследования и конечную цель второй стадии, мы пришли к выводу о том, что для развития умений в личностно-ориентированном общении необходимо достижение понимания текста на уровне смысла, извлечение субъективно-значимой информации. Личностно-ориентированное общение выражается в форме рассуждения в контекстной и ситуативно-контекстной речи, отражения эмоционально-личностного отношения, высказывания точки зрения, критической оценки относительно ситуаций и проблем, эксплицитно или имплицитно содержащихся в тексте и привносимых учащимися в связи с информацией текста. Развитие вышеназванных продуктивных умений тесно связано с развитием рецептивных умений понимания сообщения на уровне смысла. Нами выделены следующие основные умения:

·  выделение проблемных ситуаций, провоцирующих последующие дискуссии, обсуждения, беседы, рассуждения;

·  выявление речевых стимулов общения;

·  выделение информации, дающей почву для размышления;

·  актуализация ассоциативных связей, вызывающих эмоциональное отношение к предмету говорения;

·  определение коммуникативного намерения автора;

·  извлечение имплицитного смысла.

Выделив самые малые единицы обучения ДФО и МФО, мы определяем и представляем основные развиваемые на данном этапе умения в личностно-ориентированном общении:

-  выражать потенциальные акты коммуникации в их исходной форме, основных лексических вариантах и видах расширения и заострения в связи с заинтересовавшей информацией текста;

-  формулировать инициативные и реактивные реплики в связи с личностно-значимой информацией текста. Например: сообщение новых и дополнительных сведений, выражение оценочного суждения по поводу них, уточнение, утверждение, подтверждение, просьба, побуждение;

-  реализовать в сверхфразовом единстве информативную, воздейственную и оценочную функции.

На втором этапе обучения преследуется цель – развитие основных умений в личностно-ориентированном общении на уровне микродиалогического и микромонологического высказываний.

В качестве умений, которые на данном этапе целесообразно развивать, мы обозначаем следующие действия:

·  в оформлении микродиалогического и микромонологического высказываний по правилам речевого этикета;

·  «взаимосцепленности реплик» [54], т. е. соотношения реплик, органически вытекающих из предыдущих высказываний с репликами, не представляющими собой реакцию на предшествующее высказывание;

·  «взаимных контактов», т. е. прямого обращения участников беседы друг к другу [54, c33];

·  в употреблении разговорных клише и монологических формул;

·  в использовании реплик и фраз эмоциональной заостренности;

·  в оценивании воспринимаемых фактов, событий и актуализации личностно-значимых фактов и событий с привлечением социально-индивидуального опыта для сопоставления и выводов.

Основная цель третьего этапа заключается в развитии более сложных умений в личностно-ориентированном общении на уровне функциональных типов диалогического и монологического высказываний.

Характеристики личностно-ориентированного общения подтверждают адекватность нашего вывода о значительной эффективности использования на данном этапе обучения таких функциональных типов диалогического и монологического высказывания как:

·  диалог – обмен личностно-значимой информацией;

·  диалог – обмен мнениями;

·  диалог – обмен впечатлениями;

·  диалог – интервью;

·  диалог – дискуссия;

·  монолог – формулировка личной оценки по поводу проблемы, заложенной в тексте или в высказывании партнера по общению;

·  монолог – оценка заинтересовавшей информации;

·  монолог – убеждение;

·  монолог – опровержение.

Нами описаны основные речевые умения, развиваемые на данном этапе:

- в спонтанной активизации абстрактно-теоретической и эмоционально-оценочной лексики;

- в применении соединительных элементов, способствующих правильному структурному оформлению высказывания;

- в использовании речевых средств дифференцированного изложения своего мнения;

- в коммуникативно-мотивированном, логическом и последовательном изложении своих мыслей в устной форме;

- в ориентировке в ситуации общения, т. е. правильно оценивать условия общения, выбирать цели коммуникации, формировать речевые стратегии, отбирать адекватные средства и способы достижения коммуникативных намерений;

- в использовании приемов аргументации и контраргументации;

- в полемичности высказываний, т. е. реплики взаимодополняют, а не противоречат друг другу;

- в выступлении в роли «активного» слушающего [151], что предполагает адекватную реакцию на высказывание партнера, либо принятии на себя инициативы в общении.

На четвертом этапе обучения речь идет о развитии умений в свободном, неподготовленном, оригинальном, продуктивном высказывании в связи с личностно-значимой информацией.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4