Образовательная среда современной школы: психолого-правовые и институциональные аспекты (стр. 3 )

Анализ образовательной среды на уровне социальных взаимодействий предполагает, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы количественно определили более или менее «эффективную» школу, поскольку каждая школа уникальна. Так, американские исследователи считают, что более значимым для школьной эффективности выступает организационный фактор, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге[27].

В-третьих, как предмет проектирования и моделирования. Так, образовательная среда конкретной школы сначала теоретически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими особенностями контингента детей и условиями школы.

В-четвертых, как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянной динамикой образовательной среды[28].

Как подчеркивает , образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят. Такую среду можно рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной деятельности[29].

Подтверждая и дополняя это определение, считает, что в качестве особой образовательной среды выступает именно общность взрослого и ребенка, через которую нужно рассматривать, что происходит с человеком в процессе его развития и присвоения им норм и образцов[30].

Для реализации этих целей необходимо осуществлять постоянный мониторинг состояния образовательной среды и, в зависимости от его результатов, вносить изменения в учебный процесс[31]. В этой связи изучение традиций школы позволяет наиболее точно описать реально существующую, а не декларативную, образовательную среду школы и принять меры по ее коррекции.

Совместная деятельность выступает детерминантой всех внутригрупповых процессов, а итогом развития является формирование ценностно-ориентационного единства коллектива. «Предметно-ценностное единство не является результатом «договора» или «соглашения». Оно отражает реальный процесс совместной деятельности, ее цели, задачи, средства выполнения»[32].

Сегодня в практику активно внедряются экспериментальные психодидактические системы. разработана психодидактическая модель образовательной среды в рамках парадигмы развития[33].

Также набирают силу исследования организации образовательного процесса на основе индивидуальных планов и программ, которые разрабатываются в соответствии с персональными жизненными целями и образовательными задачами детей и конкретизируются в диалоге с самими воспитанниками и их родителями[34].

Таким образом, традиционное образование, основной задачей которого было воспроизводство существующих социальных отношений, образцов поведения, социальных установок, то есть «воспроизводство – а не созидание, репродукция – а не творчество»[35], постепенно претерпевает серьезные изменения.

Существуют отдельные виды образовательных сред. Различают несколько оснований, по которым выделяют виды образовательной среды. По основанию учебная структура выделяют: образовательная среда дошкольного учреждения; образовательная среда школы; образовательная среда среднего специального учреждения. По направленности в обучении выделяют: коммуникативно-ориентированнную образовательную среду; эколого-личностную; антрополого-психологическую и экопсихологическую[36].

В условиях коммуникативно-ориентированной образовательной среды основным является создание общности между учениками и педагогами. в данной модели образовательная среда определяется как сложившаяся полиструктурная система прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе. Структурными компонентами образовательной среды являются: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т. д.[37].

Эколичностная образовательная среда предполагает систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Антропо-психологическая образовательная среда представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, в эколого-личностной модели), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося.

Экопсихологическая образовательная среда понимается система (или совокупность) педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как еще непроявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации, причем последнее предполагает учет не только особенностей возрастной периодизации развития детей и взрослых, но и социальный заказ на продукт системы образования.

Рассмотренные выше определения на наш взгляд полно отражают сущность образовательной среды в рамках своего подхода. Однако на наш взгляд в настоящее время употребление понятия «образовательная среда» стоит скорректировать. И хотя вопрос об образовательной среде рассматривается в педагогике и педагогической психологии достаточно давно на настоящий момент как таковая образовательная среда перестала существовать, а на её месте образовалась информационно-образовательная среда, в связи с глобальной информатизацией общества. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать именно это понятие.

Ещё одним важным моментов в системе современного образования является повышение рефлексивности обучающихся, поэтому сейчас задачей школьного образования является выработка у учащихся механизма рефлексии, который обеспечивает процесс смыслообразования, становится актуальной. Ученик, умеющий рефлексировать изучаемый материал, в наибольшей степени может рассчитывать на успешное его освоение. Вся система современного образования стремится к тому, чтобы сформировать такую образовательную среду, которая бы способствовала активному личностному росту учеников, создавала все условия для саморазвития, выработки определённых компетенций, а также умения постоянно развиваться в быстроменяющихся условиях. Оптимизация процесса образования должна распространяться тотально. Мы не можем извлекать какой-либо предмет из общей структуры и заставлять учеников осваивать его быстрее и глубже. Нашей задачей является формирование смыслообразующий мотивации, которая бы стимулировала бы обучающихся на полное и глубокое освоение учебной программы. В этом случае основным становится временной фактор. То есть задачей хорошо организованной информационно-образовательной среды является сокращение времени освоения того или иного учебного материала за счёт выработки у обучающихся механизма рефлексии по отношению к изучаемому материалу. Наша задача заключается в том, чтобы показать, что обучение в учебном заведении может быть сокращено за счёт формирования механизма рефлексии в образовательной среде. Рефлексия в данном вопросе занимает ведущую роль, так как именно этот механизм позволяет ученикам быстрее и глубже осваивать изучаемый материал.

Таким образом основным параметром эффективности информационно-образовательной среды является время достижения обучающимся требуемого уровня знаний. В результате рефлексивного освоения материала происходит сокращение времени на его изучение. Обратимся к философским основам трактовки времени как основному параметру эффективности информационно-образовательной среды.

Еще Кант в работе "Критика чистого разума" писал о соотношении сознания, рефлексии и времени.

Исследуя познавательные способности именно время, И. Кант наделяет ключевыми функциями, более того функционирование категорий в познании раскрывается Кантом в виде временных схем.

Наиболее существенным временным определением согласно Канту является последовательность, благодаря которой синтезируется само время и становится возможным его наполнение, так называемая схема качества. Фундаментальной функцией времени становится придание в процессе познания значение категориям. Более того, время выступает необходимым посредником между чувственным и интеллектуальным познанием и в этом суть трансцендентального временного определения. Канту время выполняет смыслообразующую функцию в познании, выступает основой возможности получения знания и определяет сущностные возможности производства нового знания. Разум в процессе познания концентрирует в себе все уровни рефлексии и основным инструментом этого процесса выступает время, в котором объединяются будущее, как творческая сила познания, настоящее как предметность познания и прошлое, как предзаданность материала познания.

Фундаментальное значение времени в процессе познания придается философами экзистенциального и феноменологического и ряда других направлений. Так вслед за Кантом, Гуссерль и Хайдеггер понимают время как форму организации смысла интендируемой предметности или даже как форму целостной структуры экзистенции. Боле того Гуссерль в след за Кантом, обосновывает взаимосвязь сознания, рефлексии и времени, и замыкает этот круг, вводя понятие интенциональность. Особое место занимает идея субъектности во времени. Для того, чтобы информационное образовательное пространство выполняло свои основные функции, необходимо наличие отдельных субъектов на которых должен быть направлен образовательный потенциал среды. И, как отмечает Бергсон, понимание опирается, прежде всего, на субъективный опыт который соединяет в себе длительность, и собственно творчество. Согласно Мерло-Понти время - это смысл жизни человека, но субъект удерживает время, и обладает для самих себя наличным бытием благодаря наличному присутствию в мире.

Рассматривать время как основной параметр информационно-образовательного пространства позволяют и современные парадигмы времени, в частности реляционная типологическая концепция, предложенная , в которой время выступает как изменчивость индивидов, регистрируемая по положению объектов в пространстве, их состояниям или признакам. Если приобретение новых знаний, умений и компетенций рассматривать как изменение признаков и состояний, что вполне оправданно, то именно время становится основным критерием эффективности информационно-образовательного пространства.