Образовательная среда современной школы: психолого-правовые и институциональные аспекты (стр. 4 )

Таким образом, время как основной параметр информационно-образовательной среды обоснованно рассматривать в её планировании и организации.

Как было сказано выше, среда это то, что мы можем видоизменять, исходя из наших целей. Пространство же является нормированной структурой. Возникает вопрос: может ли образовательное пространство меняться вслед за изменением информационно-образовательной среды? Мы отвечаем, что может. Как уже отмечалось, границы образовательного пространства являются проницаемыми, следовательно, возможно их изменение. Как только изменения в среде нарастают, становятся мощными и глобальными, пространство начинает расширяться, его границы модифицируются, и в результате происходит их разрыв. Образовательное пространство вынуждено изменяться, так как больше не может вмещать в себя весь объём информационно-образовательной среды.

Вопрос среды ставится остро в отношении её границ. Т. Райтвийром выдвинута точка зрения, согласно которой среда отсчитывается от самого субъекта.

В рассмотрении вопроса о среде также возникает проблема определения соотношения субъекта и среды. Здесь также можно выделить два направления, основанных на методологии двух школ: отечественной школы деятельности и школы экзистенциальной психологии. В первом случае взаимоотношения между субъектом и средой строятся на утверждении, что субъект содержит в себе представления об объектах среды. Во втором – среда это внешнее воплощение внутреннего мира субъекта. Современное представление о среде заключается в том, что среда категория субъективная и бесполезно говорить об объективных факторах среды без учёта внутренних особенностей субъекта. Субъектность среды рассматривается многими авторами. предлагает использовать понятие «жизненный мир», подразумевая под ним нечто целостное и первичное по отношению к среде.

Чтобы представить информационно-образовательную среду в качестве субъекта образовательной деятельности необходимо отвлечься от трактовки среды как некого окружения индивида, представляющего собой условия образовательной деятельности.

При этом, несмотря на множественность составляющих информационно-образовательной среды, последняя представляет собой культуроформирующую целостность, которую необходимо рассматривать как важнейшую составляющую образовательной субъективности. В основе подобного понимания информационно-образовательной среды лежит феноменологический подход, который позволяет отойти от субстанционального понимания субъективности, а так же от рационалистического Декартовского понимания субъектно-объектных отношений как когнитивной конструкции. Феноменологический подход предполагает включение в субъект множество феноменов. Это тождество субъекта при множественности феноменов согласно Гуссерлю достигается с помощью синтеза. При этом, информационно-образовательная среда, направленная на формирование соответствующих компетенций индивидов и включающая в себя множество индивидов в качестве проводников и носителей знаний может быть объяснена с позиции интерсубъективности, важнейшей характеристикой которой будет выступать интенциональность. При этом, как отмечает Хайдеггер, неправомерно рассматривать понятие «субъект» исключительно как характеристику человека. Более того, неуместно рассматривать субъект, как противопоставление объекту. Субъект согласно Хайдеггеру это подлежащее, субстрат бытия который выступает подлежащим для других предикатов.

«"Субъектум" по существу своего понятия есть то, что в каком-то отличительном смысле заранее всегда уже предлежит, лежит в основе чего-то, и таким образом служит ему основанием. Из сущностного понятия "субъектум" мы должны ближайшим образом исключить всеобщее понятие "человек", а потому также понятие "Я", "самость". Субъект – т. е. само по себе предлежащее – это камни, растения, звери ничуть не в меньшей мере, чем люди».[38]

Подобное понимание субъектности позволяет расширить общее смыслообразуещее поле субъективности информационно-образовательной среды и включить в нее помимо человеческих индивидов всю совокупность носителей и проводников информации.

Существенное значение в рассмотрении информационно-образовательной среды как субъекта образовательной деятельности имеют подходы выработанные в философии постструктурализма. Именно в философии постмодерна в частности в трудах М. Фуко, Ж. Дериды, Ю. Кристеевой формируется концепция множественности и децентрированности субъекта, а также конструирование и объяснение последнего через язык, текст и дискурсивные практики.

В целом, рассматривая данные понятия, прослеживается тенденция к пониманию среды как субъективной категории. Всё больше и больше исследователи акцентируют внимание на мотивах и потребностях самого субъекта как части среды. В результате чего авторы отмечают постоянный взаимообмен информацией между субъектом и средой.

Сейчас к информационно-образовательной среде предъявляются серьёзные требования. На сегодняшний день недостаточно обеспечить учениками материалами и преподавать им. Среда должна активировать учеников на самостоятельное развития себя самих, на занятия самообразованием. В первую очередь информационно-образовательная среда должна сформировать интерес обучающихся к процессу учёбы, они должны понять смысл и значимость своего пребывания в учебном заведении. Задачей педагогов же является помощь в прохождении пути освоения знаний, другими словами сопровождение, которое воспринималось учениками как поддержка и наставничество. Передача опыта должна осуществляться не воздействием, а в процессе взаимодействия ученика и педагога.

Подводя итог, можно сказать, что на настоящем уровне развития образования и государства информационно-образовательная среда нуждается в расширении и изменении своих границ. Наша задача состоит в том, чтобы информационно-образовательная среда включала в себя все аспекты, необходимые для полноценного образования обучающихся. Внутри образовательного пространства мы можем видоизменять информационно-образовательную среду, исходя из поставленных нами целей. Мы создаём механизмы и условия в этой среде, стимулируем появление у обучающихся смыслообразовательных мотивов, что приводит к двум итогам: обучающиеся сокращают время нахождения в информационно-образовательной среде, то есть осваивают необходимый материал быстрее или обучающиеся осваивают необходимую учебную программу на другом, более глубоком уровне. В том и в другом случае мы достигаем задачу повышения эффективности образования в средней школе.

Литература

1.  Бодалев общения. – Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. С. 256.

2.  Вачков приоритетов // Школьный психолог. № 44. - М., 2000. C. 21–35.

3.  Вестник ПСТГУ. IV: Педагогика. Психология. 2006. Вып. 3. С. 107-122.

4.  Вторая Российская конференция по экологической психологии: Тезисы (Москва, 12–14 апреля 2000 г.). - М., 2000.

5.  Дерябо о диагностике эффективности образовательной среды. – М.: ЦКФЛ РАО, 1997. 222 с.

6.  Донцов групповой сплоченности. - М., 1979. С. 111.

7.  , О стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию. - М., 1999. С. 203-205.

8.  Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. . – Новосибирск: Новь, 1996. С. 120.

9.  Нартова-Бочавер суверенный. – М., 2008. С. 38-41.

10.  К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения // Психологическая наука и образование. - М., 2001. № 2. С. 9–21.

11.  Панов -педагогические модели образовательной среды // Третья Российская конференция по экологической психологии: Тезисы. - М., 2003. С. 142–146.

12.  Педагогика: учебное пособие. Указ. соч. С. 46.

13.  Педагогика: учебное пособие / Под ред. . - М.: Высшее образование, 2007. С. 42-52.

14.  Пилиповский школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика, 1997. № 1. С. 104-111.

15.  , Ермакова среда в школах разных типов // Психологическая наука и образование, 2000. № 3. С. 72–80.

16.  Романов -образовательная среда как новая форма обучения в вузе // Информатика и образование. – М., 2009. № 11.

17.  Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах. Т. 2. - М., 1999. С. 226.

18.  О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии) / Вторая Российская конференция по экологической психологии: Тезисы (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). - М., 2000. С. 169-172.

19.  Рубцов . соч. С. 169–172.

20.  , , Ермакова среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. – М.: МИПКРО, 1998.

21.  Слободчиков среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. - М., 1997. С. 177–184.

22.  , , Ермакова такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии, 1998. № 9.

23.  Улановская образовательной среды // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: Сб. материалов. - М., 2003. С. 55–58.

24.  Европейский нигилизм // Время и бытие: Статьи и выступления / Пер. с нем. - М.: Республика, 1993.

25.  Черкалина психолого-педагогического проектирования образовательной среды учащихся // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 2. - М., 2004. С.87–115.

26.  Шендрик пространство субъекта и его проектирование: монография. – М.: АПКиПРО, 2003. С. 3-59, 149-154

27.  Ясвин среда: от моделирования к проектированию. - М.: ЦФКЛ РАО, 1997.