ИННОВАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ МЕТАМЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ БУДУЩЕГО УПРАВЛЕНЦА
,
докт. пед. наук, доцент,
зав. кафедрой русского языка и межкультурных коммуникаций в управлении Государственного университета управления,
(ttch2004@yandex.ru)
Студент, избравший своей будущей профессией менеджмент, безусловно, осознает, какую роль в его карьерном росте будет занимать умение выстраивать паритетный диалог, умение владеть навыками убеждения, воздействия на аудиторию и взаимодействия с ней. Диалоговый стиль управления сегодня – одна из декларируемых и широко внедряемых в современную деловую среду практика. Вместе с тем, к такому менеджменту готовы не все управленческие кадры, некоторые, по оценке , демонстрируют достаточно низкий уровень диалогической культуры: только 10% из них «владеют диалогическим опытом общения, уравновешенным способом решения профессиональных задач, демонстрируя склонность к сотрудничеству, самооценке и к демократическому стилю лидерства» [Деркач 2004: 267].
Однако инновационный контекст современной системы менеджмента убеждает в том, что сегодня невероятно модным стало значимое для профессионального общения понятие диалог. Интерес к диалогу объясняется тем, что в современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социально-экономической жизни имеется настоятельная потребность в развитии, становлении и формировании многомерного человека с полифоническим мышлением, с развитыми навыками диалогического сознания, с активной мотивированностью на диалоговый стиль общения, человека, открытого к сотрудничеству и способного к субъект-субъектному взаимодействию. Высокая степень востребованности диалогической культуры в условиях современной коммуникации обуславливает актуальность обучения будущего менеджера в качестве коммуникативного лидера. Современная система менеджмента нуждается в специалистах, обладающих достаточно высокой речевой культурой, устойчивыми навыками установления диалогических отношений, т. е. в профессионалах, владеющих высоким уровнем диалогической компетентности. Однако, как показывают результаты исследований, только 20% выпускников экономических вузов умеют самостоятельно создавать тексты профессионально значимых речевых жанров с учетом ситуации общения, непротиворечиво излагать свою точку зрения, отвечать на вопросы слушателей, устанавливать и поддерживать контакт с аудиторией; у 35% возникают проблемы, связанные с недостаточным лексическим запасом и незнанием норм современного русского литературного языка, определяющих качество речевой культуры; у 38% менеджеров не сформирована культура диалога как особого рода интеллектуально-творческой и духовно-нравственной деятельности, а для 12% специалистов проблемой становится умение формулировать мысли в соответствии с законами логики.
Столь неутешительная статистика свидетельствует: молодых людей, переступивших порог высших учебных заведений, бросают в информационный океан, не научив плавать даже со спасательным кругом. Выигрывая у своих зарубежных сверстников в эрудиции, демонстрируя энциклопедичность и фундаментальность полученных за годы учебы в университете знаний, наши выпускники проигрывают по критерию адаптивности и коммуникативной компетентности. Однако в современном мире ценностью является не столько образованность как таковая, сколько – коммуникативная грамотность. Современный российский экономист , проведя анализ личных достижений наиболее успешных менеджеров, уверенно заявляет, что в годы реформ «выжили не самые агрессивные и сильные, а коммуникабельные, способные к общению».
Учитывая, что коммуникативное лидерство сегодня – главный тест на соответствие мировым образовательным стандартам, зададимся вопросом, существует ли методика, позволяющая в рамках отведенных учебным планом часов на речеведческие дисциплины сформировать диалогическую компетентность как высшее проявление коммуникативной компетенции учащихся высшей школы?
Традиция изучения языка как деятельности идет от «Риторики» Аристотеля, однако при исследовании дидактики культуры речи далеко не всегда во главу угла ставится концепт «говорящий человек», т. е. языковая личность, которая действует при помощи речи. Известны слова Конфуция о том, что научить нельзя – можно научиться, поэтому для решения методической задачи формирования диалогической компетентности будущих управленцев, претендующих на статус коммуникативного лидера, на наш взгляд, требуется специальная методика развития комплекса интегративных метаумений: а) действовать с позиции; б) действовать в жанре.
Разработанная нами метамодель формирования диалогической компетентности будущих управленцев базируется на текстуально-диалогическом принципе обучения речевой деятельности, опирающемся на риторико-инструментальный подход к формированию умений а) быть автором риторического, непротиворечивого, эффективного текста (речевая позиция Автор); б) уметь слушать и слышать (речевая позиция Слушатель); в) иметь навыки саморефлексии и рефлексии, т. е. владеть приемами оценивания как «своей», так и «чужой» речи (речевая позиция Эксперт).
Любая профессиональная идея реализуется в качестве речевой, каждая управленческая ситуация есть прежде всего диалог, субъекты которого действуют в соответствии с социально-речевыми позициями Автор, Слушатель, Эксперт в речевом жанре, который задан рамками институционального дискурса. Умение выстраивать диалогические отношения, занимать активную позицию Автора; не менее ответственную позицию сознательного Слушателя; готовность и способность оценивать свою и чужую речь с позиции Эксперта, выступая в определенном речевом жанре, заданном ситуацией общения, – вот составляющие профессионально значимых для работников «лингвоинтенсивных» профессий речевых навыков.
Социокультурная потребность в убедительном обосновании педагогической эффективности диалоговой системы высшего профессионального образования в процессе перехода на двухуровневую компетентностную модель подготовки интеллектуальной элиты страны; кардинальная переоценка образовательных целей и результатов подготовки управленческих кадров в условиях возрастающей персонификации личности, востребованности ее творческой свободы и самоценности; несводимость профессионально значимой языковой подготовки студентов-экономистов к упрощенной модификации классической университетской модели; важность теоретического обоснования методологических и методических положений образовательной диалоговой концепции формирования лидерства как перспективной интегративной системы, позволяют диверсифицировать содержание, формы и методы работы по формированию креативно мыслящей, самоопределяющейся, готовой к диалоговому взаимодействию языковой личности будущего управленца, которому предстоит стать коммуникативным лидером.
Становление лидерства определяется развитием творческого потенциала личности, детерминированного «приращением» субъектности, что особенно актуально в период смены социокультурных эпох, когда изменяется не только идея образования, но и принципы педагогической деятельности, инновационный смысл приобретают фундаментальные представления о содержании и способах взаимодействия субъектов образовательного дискурса. В новых условиях интерактивная коммуникативная функция образования по формированию таких качеств личности, которые бы развивали не только самостоятельное включение обучающегося в учебный процесс с помощью взаимодействия с преподавателем, группой, но и предметным миром знаний, отодвигается с первого плана, усиливая фактор их диалогического взаимодействия, что постулирует необходимость осваивать креативные образовательные технологии, позволяющие интенсифицировать творческий поиск.
Инновационная метамодель формирования языковой, речевой, коммуникативной компетенций будущего управленца в рамках диалоговой системы ВПО отражает методологическую, мировоззренческую, педагогическую установку современного профессионального образования, меняет сам подход к процессу организации речевого образования позволяет реализовать психолого-акмеологические, дидактические механизмы самоорганизации исследовательско-поисковой деятельности студентов, развивает рефлексивное критическое мышление, решая существенные образовательные задачи овладения интегративными теоретическими знаниями, практическими инструментальными умениями по взаимодействию в рамках диалога. Как известно, в диалоге не существует приоритета активности, инициативы, свободы во взаимодействии субъектов ни для одной из сторон. Анализ педагогических исследований показал, что в настоящее время педагогика меняет свою методологию, становится педагогикой конструктивизма, когда главное – поиск методов и способов достижения поставленной цели. В данном процессе педагогике требуются свои методы изучения явлений, одним из главных становится диалог, поскольку он именно тот инструмент, который способствует переходу от трансляции знаний, умений и навыков, устаревающих раньше, чем заканчивается процесс обучения, к конструктивной деятельности субъектов образования. Преимущества обучения по метамодели, на наш взгляд, заключаются в следующем:
— Повышается мотивация учения, формируется познавательный интерес студентов за счет интеграции знаний смежных наук, что обеспечивает а) целостное восприятие научной картины мира; б) рассмотрение учебного предмета с нескольких сторон.
— В большей степени, чем обычная методика, метаметодика способствует развитию диалогического опыта студентов, формирует их языковые, речевые, коммуникативные компетенции.
— Не только углубляются представления студентов о предмете, расширяется их кругозор, но и более продуктивно происходит формирование креативной, творческой, интеллектуально развитой личности, готовой занять лидирующее положение в группе.
— Интеграция является источником развития профессионального диалогического опыта будущей интеллектуальной элиты страны.
Занятие в диалоговой системе:
1. подчинено авторскому замыслу;
2. объединяется основной практико-ориентированной дидактической задачей;
3. составляет единое целое, этапы обучения – это фрагменты целого;
4. этапы и компоненты обучения находятся в логико-структурной зависимости;
5. отобранный для занятия дидактический материал подчинен реализации концепции обучения: Субъект – Деятельность – Рефлексия.
Взаимодействие субъектов диалоговой системы может быть:
1. паритетным, с равным долевым участием каждого;
2. преподаватель выступает координатором учебных действий, но непременно соучастником «научного открытия»;
3. студент занимает активно-ответную позицию, «примеривая» на себя разные речевые роли: Автор, Слушатель, Эксперт, причем Эксперт - это не специально назначенный человек, это каждый из участников диалогового взаимодействия, оценивающий как «свою», так и «чужую» речь.
Культура речи – «чисто русский феномен, национальный термин», который был введен в научный обиход в 20-30-е годы , , . Под культурой речи мы понимаем прежде всего культуру речевой деятельности, что позволяет изучать речь как деятельность, обусловленную социокультурным контекстом и методически направленную на формирование языковой, речевой, коммуникативной компетенций, среди которых диалогическая занимает важное место. С нашей точки зрения, основная цель речеведческих дисциплин – совершенствование стиля речи и совершенствование человека в языке, поскольку включают в себя два взаимосвязанных блока – лингвистический (русский язык) и речеведческий (культура речи), каждый из которых включает не противостоящие друг другу понятия. Современная концепция теории культуры речи рассматривает три основных параметра, которые ее определяют: 1) ортологический, действующий на всех уровнях языка, расположенный в оппозиции «правильно-неправильно»; 2) нормативно-этический в рамках оппозиции «принято-непринято», «прилично-неприлично»; 3) параметр действенности в рамках оппозиции «эффективно-неэффективно». Речь воздействует на слушателей в том случае, если она не противоречит их представлениям о языковой норме. Таким образом, следование языковой норме – основное, но не единственное условие формирования у студентов-экономистов речевой культуры, в самом определении которой заложен системный, интегративный смысл дефиниции «диалогическая культура», поскольку эффективной речь становится при условии, 1) что она воздействует на слушателей (риторика), 2) если мысль излагается коротко и ясно (логика), без нарушения норм ударения и произношения, норм словоупотребления, морфологических и синтаксических норм (культура речи), 3) если она понятна тому, кому она адресована (риторика), 4) если она передается ярко, эмоционально в соответствии с темой речи и намерением адресанта – (стилистика и риторика), 5) если адресант речи пользуется различными языковыми и неязыковыми средствами активизации внимания слушателей в рамках диалога личностей, со-знаний (культура речи, стилистика, риторика, логика, психология).
Еще предупреждал, что «… совсем не для усвоения правописания следует изучать грамматику родного языка… Грамматика начинает развивать самосознание человека... Она является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью». Как известно, введенный в ГОС ВПО с 2000 года курс «Русский язык и культура речи» в современных учебных планах ГОС ВПО третьего поколения занимает скромное место ДПВ – дисциплины по выбору и включает в себя сведения пограничных речеведческих наук: риторики, стилистики, культуры речи, делового общения. Причем, данный интегративный курс, имеющий различные наименования: «Русский язык и культура речи», «Культура речи и деловое общение», «Риторика и деловое общение», «Язык делового общения» и др., - вследствие ограниченного количества учебных часов, отведенных на его освоение, лишь в какой-то мере ориентирован на приобщение студентов к коммуникативной культуре, но, к сожалению, не благодаря, а вопреки, потому что читать речеведческие курсы сегодня «готовы» не только филологи и лингвисты, но и профессиональные культурологи, философы по вполне понятным причинам: снижение объема учебной нагрузки по гуманитарным дисциплинам в целом. Заметим, что история риторики и история культуры – важные аспекты гуманитарного образования, но в отличие от речеведения как прикладной области языкознания, они все же не дают инструментальные знания, не учат студентов действовать с помощью речи. Для коммуникативно-деятельностной методики обучения речеведческим дисциплинам важно понимание культуры речи в качестве важнейшей составной части общей культуры личности, а также осознание того, что культура речи – это инструмент, средство, обеспечивающее профессиональное становление будущей элиты страны, особенно представителей, так называемых «профессий повышенной речевой ответственности», в связи с чем важнейшими задачами дисциплины, по нашему мнению, являются следующие:
1. закрепление и совершенствование навыков владения нормами русского литературного языка;
2. формирование коммуникативной компетенции специалиста;
3. обучение профессиональному общению;
4. развитие навыков работы с информацией: поиск, оценка, трансформация;
5. развитие речевого мастерства, риторических навыков создания авторского текста разных жанров в соответствии с профессиональными потребностями практического менеджмента: речь в прениях, речь на презентации и т. д.;
6. обучение языковым контактоустанавливающим средствам, или средствам диалогизации монолога.
Человек, получивший право на речь, должен понимать, что речь – это совместный труд по созданию нового знания как минимум двух индивидуумов, потому что нельзя назвать речью текст, созданный по абстрактному поводу для несуществующей аудитории. Конечно, между преподавателем и студентом стоит учебный предмет, и, если обучение строится как проблемный диалог не с предметом, а с частью глобального текста культуры, если преподаватель выступает в роли координатора в поиске знания, беря на себя роль сократовской «повивальной бабки», помогающей рождению нового смысла, категорически отвергая директивные правила игры, можно говорить о перспективе становления коммуникативного лидера. Преподаватель-посредник выступает в качестве строителя диалогического опыта обучающегося как опыта инициативного действия, из которого вырастает навык действовать с учетом собственной мировоззренческой и поведенческой позиции, собственного способа действования. Мы считаем, что современный студент имеет право, приобретая профессиональные знания, необходимые ему для решения целого комплекса творческих и прагматических задач, овладеть опытом организации своего внутреннего Я, т. е. опытом свободно и ответственно делать нравственный выбор в мире нравственных ценностей, поступков, решений, нести за них личную ответственность, рефлексировать по поводу своего выбора, быть готовым к самопрезентации, самопредъявлению себя как личности. Это субъектный опыт, который механически передать невозможно, его необходимо накопить, осмыслить, «пережить», действуя в режиме диалога.
Особенность диалоговой системы образования заключается в поиске модели обучения, при которой социальная эффективность (не результативность любой ценой, а именно эффективность как личностно осознанная необходимость, добиваясь результата, не разрушить индивидуальность) и личная культура выступали бы в качестве соположенных понятий.
Среда менеджмента по природе своей диалогична, поэтому единственно адекватной формой «словесного выражения» управленческих решений можно считать, «незавершимый диалог». [ 2000: 135] Неслучаен в связи с этим спрос на специалистов нового типа, способных ориентироваться в динамичных условиях сегодняшней бизнес-среды и решать проблемы в ситуации неопределенности. Практика менеджмента убеждает ученых в необходимости по-новому взглянуть на систему подготовки управленческих кадров. Сегодня мало «вырастить» отличника - красный диплом не гарантия успешности: многие отличники, которые в течение пяти лет добросовестно играли роль объекта обучения и успешно справлялись с учебными заданиями, оказываются беспомощными в попытке решения реальных проблем менеджмента. Задача высшей экономической школы - моделировать современный образовательный сценарий формирования коммуникативных навыков (компетенций) менеджера по законам гуманизации (очеловечивание отношений между участниками образовательной деятельности, учащийся становится субъектом учебного процесса), гуманитаризации (антропогенный тип содержания образования, применение теории на практике) и демократизации (активизация творческой деятельности субъектов образовательной деятельности, «выращивание» личности креативного типа, способной к диалогу и нацеленной на диалог).
Наличие развитых речевых умений у менеджеров разного уровня помогает осуществлению эффективного профессионального общения на основе диалога концепций, взглядов, убеждений и неизбежно приведет к перестройке коммуникативных технологий от воздействия к взаимодействию, от авторитарного декларирования своей позиции к пониманию множественности идей и равноправности субъектов деятельности, от непонимания к взаимопониманию, от монолога к диалогу.
Использованная литература
1. , Черкашина путь к коммуникативному лидерству. Учебное пособие - М.: Издательский дом Государственного университета управления, 2011.
2. Деркач основы развития профессионала. – М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.
3. Черкашина коммуникативного лидера: метаметодика диалога. Монография. - М.: Изд-во Московского гуманитарного университета, 2011.
