Модуль по выбору «Диагностика моторики» (стр. 3 )

Фрагмент из учебного источника «Ранняя диагностика и коррекция / под ред.  Брака»

Развитие сенсомоторики по Пиаже

Грудной ребенок, наделенный врожденным и рефлексами (сосательный, глотательный, хватательный), путем повторных движений ассимилирует новые элементы "в уже существующие рефлекторные схемы, благодаря чему возникают привычки. «Важно, однако, понять, что расширение рефлекторной схемы за счет присоединения нового элемента приводит в итоге к возникновению схемы более высокого порядка (привычка), в которую интегрируется простая схема (рефлекс) (Piaget, 1972, с. 114).

Привычки представляют собой во временном и пространственном отношениях более широкие образования, чем рефлексы, но чисто моторные, пока не скоординированные между собой. Лишь на следующей ступени, которую Пиаже называет переходной формой от простых привычек к интеллекту, происходит координация простых привычек, в частности в сфере зрения и хватания. «Представим себе ребенка в его игрушечной машине, верх которой откинут и на крыше которой подвешено несколько игрушек и прикреплен свободный шнур. Ребенок хватает за шнур и трясет игрушки, не ожидая такого эффекта и не понимая деталей пространственных и причинных взаимосвязей. Будучи пораженным тем, что игрушки сотрясаются, он повторяет это действие несколько раз» (там же, с. 115).

Эти «повторяющиеся реакции» имеют еще много схожего с простыми привычками и пока не являются полностью интеллектуальными действиями, поскольку цели и средства еще не различаются, а действия повторяются случайно без заранее поставленной цели. Однако на следующей ступени цель и средства совершения действия уже дифференцируются, так что «ребенок в возрасте от 8 до 10 месяцев обретает способность координации схем, возникших на более ранней стадии в процессе повторных реакций, причем одни используются как средство, в то время как друге сообщают действию его цель; так, чтобы добраться до спрятанного за ширмой предмета, ребенок сначала удалит преграду (используя для этого схему хватания или схему толкания), а потом уже завладеет предметом.

Таким образом, с этих пор цель предшествует средству, так как намерение субъекта схватить предмет появляется до намерения убрать стоящее на пути препятствие. Это предполагает гибкое членение процесса на элементарные схемы, образующие общую схему» (там же, с. 117).

Теперь можно говорить о настоящем интеллекте. Важно, что в последующем ребенок уже не будет довольствоваться координацией известных ему схем в качестве средств и целей, но станет дифференцировать служащие ему в качестве средств схемы и тем самым находить все новые средства.

Пиаже подчеркивает, что средства в принципе не появляются внезапно, они подготавливаются «целым рядом отношений и значений, вытекающих из действия предшествующих схем: отношения средств и целей» (там же, с. 119).

Восприятия ребенка на первом году жизни Пиаже видит в тесной связи с проявлениями сенсомоторного интеллекта, который в плане сравнений и координации очень похож на восприятия. «Рассматривание предмета уже представляет собой деятельность, и то, как ребенок фиксирует свой взгляд на какой-либо точке или управляет им, чтобы охватить всю совокупность отношений, уже почти свидетельствует об уровне его интеллектуального развития» (там же, с 92). При нормальном развитии функции, движения и восприятия практически невозможно отделить друг о т друга. Пиаже также пытается их разделить «только с целью анализа» (Piaget, 1972, с. 92), описывая в своем сочинении о сенсомоторном интеллекте тесное взаимодействие восприятия, моторики и интеллекта.

При нарушении же развития восприятие и моторика в известной степени распадаются: годовалый ребенок с церебральным двигательным нарушением в крайнем случае будет обладать только моторными образцами новорожденного; в то же время его перцептивные и основанные на них ментальные функции (например, социальное поведение, понимание речи, интерес к окружающей среде) могут быть нормально развиты и соответствовать достигнутому возрасту, если отвлечься от определенного дефицита опыта вследствие недостаточных возможностей действования. С другой стороны, ребенок с отставанием в перцептивно-интеллектуальном развитии и неврологически не нарушенной моторикой не будет иметь нормально развитых моторных способностей, т. е. превосходящих его уровень переработки восприятий.

Соответственно в теоретических представлениях о том, каким образом осуществляются запуск и регуляция движений, все большее место занимают процессы восприятия.

Методические материалы к теме модуля

Тема 2. Оценка уровня развития моторики

Лекционный материал к теме «Диагностики моторики: обзор методик»

Методики диагностики психомоторного, эмоционального, сенсорного развития детей, особенно самых ранних возрастных групп (новорожденные, младенцы), имеют ряд особенностей. Большинство тестов для детей моложе 6 лет являются либо тестами выполнения элементарных действий, либо тестами выполнения устных инструкций. Небольшое количество заданий включают элементарные действия с карандашом и бумагой. Большая часть тестов для младенцев предназначена для исследования сенсомоторного развития (способность держать головку, манипулировать с предметами, сидеть, поворачиваться, следить за предметом глазами и т. д.) (А. Анастази, 1982).

Тесты для раннего возраста, как правило, построены по типу шкалы (например, Бине-Симона умственного развития шкала, Стэнфорд-Бине умственного развития шкала). Такие методики включают определенный круг нормативов-критериев, являющихся опорой для наблюдения за проявлениями различных сфер психического развития ребенка (сенсомоторики, «эмоционального общения», «речевого развития» и т. д.). Оценка уровня развития базируется на фиксации выполнения нормативного задания (напр. оперирование кубиками особым образом) или обнаружении той или иной способности (напр. движение по направлению к предмету и хватание его). Нормативы соотносятся с возрастом обнаружения данной способности у нормальных детей в выборке стандартизации. На основе сопоставления определяемого таким образом «психического» и хронологического (паспортного, биологического) возраста рассчитываются количественные и качественные показатели уровня психического развития.

Для определения уровня развития моторики в грудном и раннем детском возрасте имеется ряд различных шкал развития. Очень точное и подробное описание ненарушенного развития моторики, начиная с грудного и кончая подростковым возрастом, которое легло в основу многих тесто в уровня развития, привел еще А. Гезелл (1946). В. Войт, подчеркивающий ценность наблюдений А. Гезелла, разработал психологически обоснованную, но ввиду ориентации на неврологию практически малоизвестную среди психологов модель онтогенеза в случае идеального моторного развития вплоть до начала свободной ходьбы. Он описывает развитие моторики как процесс, служащий ориентации ребенка. Его представления основаны на постановке раннего диагноза и ранней терапии при угрозе инфантильного церебрального пареза. Одновременно он предлагает теоретическую концепцию моторики, которая не имеет аналогов в психологи и развития с точки зрения своей целостности.

Он понимает моторное развитие как направленный на преодоление силы тяготения процесс выпрямления, начинающийся уже очень рано, например в форме симметричной опоры на локти примерно в 3 мес. Этот процесс выпрямления состоит, в сущности, в изменении опорной функции верхних и нижних конечностей, которое носит целенаправленный характер и служит неуклонному улучшению ориентации ребенка. Вехи моторного развития (сюда относятся симметричная опора на локти или выпрямление с опорой на мебель) являются выражением этой цели.

В отличие от этого распространенные тесты развития, например Мюнхенская функциональная диагностика развития для детей первого года жизни, направлены на изучение параллельно развивающихся отдельных функций (ползание, сидение, ходьба, хватание).

Существенным качественным признаком методов оценки моторики является отсутствие «прорех» и в то же время избыточности в постановке задач. Большинство распространенных шкал развития страдает тем, что подбор задач скорее осуществлялся под углом зрения очевидности, чем теоретической обоснованности. Поэтому концепция В. Войта представляет собой существенный шаг вперед. Широко употребительные шкалы и методы тестирования моторного развития приведены в таблице.

Шкалы и тесты для оценки развития моторики в грудном, младенческом, дошкольном и школьном возрастах

Название шкал и тестов	Возраст
Шкалы развития А. Гезелла (1947). Включает четыре сферы поведенческих проявлений: моторика, язык, адаптивное поведение, личностно-социальной поведение.	От 4 недель до 6 лет
Шкала психомоторного развития в раннем детстве О. Брюне, И. Лезин (1951). Содержит 160 заданий, касающихся проявлений поведения в областях: моторики, зрительно-моторной координации, речевого развития, социального развития.	От 1 до 30 мес.
Онтогенез идеального развития ребенка до начала свободного хождения (Vojta, 1981)	От 0 до 12 мес.
Шкала развития младенцев Н. Бейли (Bayley Scales of Infant Development, 1969). В состав методики входит моторная шкала (Motor Scale) измеряет уровень развития мышечной координации и манипулирования. Результатом измерения является «индекс психомоторного развития» (PDI).	От 2 до 30 мес.
Мюнхенская функциональная диагностика развития. (, , 1994). Применяется для оценки общего психомоторного развития детей раннего возраста.	От 0 до 3 лет
Стандартизированная шкала Мак-Карти (Mc-Carthy Scales of Childrens Abilities, 1972). Шкала состоит из 18 тестов. Тесты сгруппированы в 6 шкал (вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную).	От 2,5 до 8,5 лет
Тест «Оценка уровня психомоторного развития ребенка» (, , 1981). Позволяет определять уровень психомоторного развития детей первого года жизни.	От 0 до 12 мес.
Тест «Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни» (, , 1983)	От 0 до 3 лет
Шкала оценки моторики Озерецкого (, 1928). Методика предназначена для изучения моторных движений разного типа.	От 4 до 16 лет
Шкала Линкольна – Озерецкого ((Lincoln – Oseretsky Motor Development Scale, 1971).	От 5 до 13 лет
Тест координации тела для детей (КТК; Schilling, Kiphard, 1974).	От 5 до 14 лет
«Зрительно-моторная координация» из теста развития зрительного восприятия Фростига (M. Frostig). Ведущий компонент – зрительно-моторная интеграция, под которой понимается способность скоординировать моторные действия с зрительно-пространственной деятельностью.	От 4 до 8 лет
Субтест «Лабиринты» из теста Векслера (1974). Оценка зрительно-моторной координации.	От 5 до 16 лет

Дальнейшее дифференцирование моторики на крупную и мелкую после того, как ребенок стал ходить, возможно, в частности, на основе моторных субтестов Мюнхенской функциональной диагностики развития на втором и третьем годах жизни (Coulin et al., 1977) или Стандартизированной шкалы Мак-Карти (1972).