Письмо, письменная речь (стр. 9 )

Для занятий по лингвострановедческой проблематике и знакомства с культурно-историческим компонентом заключенного в слове содержания из­даются специальные лингвострановедческие словари и методические посо­бия: u др. А'Н, zло-русскuи лu'Н, zвостра'Н, оведческuи словаръ АМЕ­РИКАНА. Смоленск, 1996 (более 20 000 словар'Н, ых статеи); Ведени'Н, а Л. Г. u др. Лu'Н, zвостра'Н, оведческuи словаръ: Фра'Н, цuя. М., 1997; Виссо'Н, Л. Русские проблемы в а'Н, zлuискои речu. Слова u фразы в ко'Н, тексте двух культур. М., 2003; Каnбакчu В. В. А'Н, zло-русскuu словарь русскои кулътур'Н, ои терми­'Н, ОJЮZUU. СПб., 2002; Ощеnкова В. В., Шустuкова и. и. Краткии а'Н, zло-русскuu лu'Н, zвострановедческuи словарь: Велuкобрuта'Н, uя, Ка'Н, ада, Австралuя, Но­вая 3ела'Н, дuя. М., 2001; Томахи'Н, Г. Д. Лu'Н, zвострановедческuи словарь. США. М., 2003.

Содержание занятий предметные (правила поведения )знания и межпредметные (культурное наследие)

Знакомит с гос положением и населением страны, Политическим устройством

Социокультурная тематика охватывает речевой этикет, рабочий день, погода, свободное время ит. д

Содержание обучения как методическая категория. Коммуникативная компетенция как конечный результат усвоения содержания обучения. Вклад совета Европы в разработку проблемы коммуникативной компетенции и определения уровней владения языком.

Под содержанием обучения понимается все то, чему преподаватель должен научить, а учащиеся научиться в процессе обучения. При этом существуют значительные различия в содержании обучения языку и другим, неязыковым дисциплинам.

Одной из важных методических проблем, связанных с содержанием обучения, является проблема его отбора. В настоящее время такой отбор производится с учетом цели и этапа обучения на основе двух принципов.

Первый nринцип: необходимость и достаточность содержания для достижения поставленной цели обучения. Другими словами, предназначенный для усвоения материал должен обеспечивать владение языком (быть достаточным) в рамках поставленной цели.

Второй принцип: доступность содержания обучения для его усвоения. Здесь речь идет об учете возможностей учащегося для усвоения отобранного для занятий материала. Завышение объема учебно:о материала, который должен быть усвоен учащимися в отведенныи программой временной интервал, или труднодоступное изложение материала отрицательно сказывается на его усвоении и, следовательно, является отступлением от требований этого принципа.

Структура содержания обучения

обучение (teaching): язык, речь, речевая деятельность, культура; совместная деятельность преподавателя и учащихся, в ходе которой преподаватель передает учащимся свой опы: владения языком

овладения (learning): знания, навыки, умения, межкультурное общение; усвоение учащимися речевого опыта преподавателя и носителей языка, являющихся источником формируемой коммуникативной компетенции - цели и конечного результата изучения языка

владение(competence): компетенции языковая, речевая, коммуникативная, социокультурная и др.; способность пользоваться изучаемым языком как средством общения на основе приобретенных знаний и сформированных навыков и умений, свидетельствующая об уровне компетенции пользователя язьш:ом

применение (application): компетентности языковая, речевая, коммуникативная, социокультурная и др. практическое использование приобретенного речевого опыта в различных видах деятельности, определяемое как компетентность пользователя языком.

Конечным результатом усвоения содержания обучения является формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей воз-можность пользоваться языком в устной и письменной формах в раз-личных ситуациях общения.

Коммуникативная компетенция (основоположник термина Хомский, Применительно к обучению иностранным языкам это понятие «компетенция» получило детальную разработку в рамках исследований уровней владения иностранным языком, проводимых Советом Европы для установ-ления (Страсбург, 1996), и определяется как коммуникативная компетенция) - способность к выполнению какой-либо речевой дея-тельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы.

Коммуникативная компетенция в ее современ-ной интерпретации включает в свой состав следующие виды компетенций:

-лингвистическую (это владение знаниями о системе языка),

-социолингвистическую (речевую) (знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка),

-дискурсивную (способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста),

-стратегическую (с помощью которой учащийся может восполнить пробелы в знании языка: предвосхищать содержание текста, догадываться о значении слова),

-социальную (проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми),

-социокультурную (знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка),

-предметную (способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности),

-профессиональную,(знания из области дидактики, методики, психологии)

-компенсаторную.

В современной литературе разграничиваются понятия «компетентность> (способность к выполнению какой-либо деятельности) и «компетенция> (содержание соответствующей компетентности в виде совокупности знаний, навыков, умений, опыта).

Подход к обучению как методическая категория. Классификация существующих подходов. Роль и место коммуникативно-деятельного подхода в обучении и его реализация в современных учебниках иностранного языка.

Будучи компонентом системы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя существующие точки зрения на предмет обучения (язык) и возможности овладения им в процесс е обучения. По мнению методистов, подход к обучению представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать (Вятютнев, 1984), используется как самая общая методологическая основа исследования в конкретной области знаний (Бим, 1988), определяет деятельность исследователя, направленную на изучение того или иного явления (Скалкин, 1981).

В методике преподавания языков не существует единой классификации подходов к обучению. Так, (1981) называет четыре общих подхода, определяемых им с позиции психологии овладенияязыком:

1) бuхевuористический - овладение языком путем образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы;

2) uндУ1Стuвно-сознателъный - овладение языком в результате наблюдения над речевыми образцами, что приводит к овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи;

3) nознавателъный (когнитивный) - сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевыми навыкам и умениям на основе усвоенных знаний;

4)  uнтегрuрованный - органическое соединение в ходе занятий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями.

11. Методика обучения монологической речи. Система упражнений по обучению монологической речи. Уровни владения монологической речью на базовом и профильном этапе обучению языку в средней школе. Использование технических средств при обучении монологической речи.

Цель монологического высказывания - информирование слушателей либо воздействие на их чувства и эмоции либо побуждение к определенным действиям. В этой связи выделяют речь информационную, убеждающую и побуждающую.

Монолог - это высказывание, содержащее речь одного лица. Основными ситуациями монологического высказывания являются ораторское выступле­ние,

По сравнению с репликами в диалоге, монологическая речь обладает боль­шей степенью нормативности в выборе языковых средств, имеет более слож­ную языковую и структурно-композиционную организацию. Эти особенности монологической речи изучаются дисциплиной «Лингвистика текста».

Обучить студента монологической речи - значит научить его:

*  выражать законченную мысль;

*  развертывать мысль;

*  рассуждать, сопоставлять и обобщать факты;

*  строить высказывание с соблюдением норм языка и особенностей из -

бранного жанра и стиля речи.

Обучение монологической речи обычно начинают с овладения приема ми описания, объектами которого являются QI, ружающие учащихся предметы и явления (аудитория, квартира, город, портрет человека, явления природы) и повествования (действия и события, с которыми сталкиваются учащиеся). На продвинутом этапе!< повествованию добавляется обучение приемам рас­суждения, которое направлено на обоснование и доказательство какого-либо положения, обычно имеющего отношение к профессиональным интересам учащихся.

В качестве приемов обучения монологической речи исполь~уются: а) от­веты на вопросы к прочитанному тексту и на свободную тему; б) выступление на основе прочитанного текста или зрительного ряда; в) выступление в форме сообщения, ДOIшада.

Распространенной формой формирования умений монологической речи считается пересказ прочитанного текста. Следует заметить, что увлечение пересказом выключает из активной речевой деятельности остальных уча­щихся, что снижает мотивацию занятий. Для ее поддержания следует варьи­ровать задания по пересказу текста, предлагая учащимся слушать ответ то­варища и быть готовыми отметить его достоинства и недостатки.

Одним из приемов обучения монологической речи является заучивание текстов с последующим их воспроизведением. Противники заучивания счи­тают, что такой прием обучения тормозит формирование речевых умений, так как приучает использовать заученные фразы.

Основными приемами работы при обучении монологической речи счита­ются выступление на предложенную тему и обсуждение прочитанного тек­ста. При этом выделяют умение строить высказывание:

Ка!, и при обучении диалогической речи, в работе над монологической ре­чью можно говорить о двух способах обучения - аналитическом и синтетиче­ском. Первый способ (<<путь снизу вверх») предусматривает опору в работе не на связный текст, а на отдельные сочетания слов и предложения, иллю­стрирующие содержание высказывания в рамках изучаемой темы общения. Второй способ (<<путь сверху вниз») используется для формирования моноло­гических умений на основе связного текста.