Психодидактические основания развивающих образовательных систем (стр. 2 )

«Федеральная программа развития образования»[1] была создана с целью развития «системы образования в интересах гармонично развитой, социально активной, творческой личности и в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенного Российской Федерацией приоритета образования». Согласно Концепции модернизации российского образования[2], одной из главных задач совершенствования качества российского образования в ближайшее десятилетие является формирование профессиональной и личностной готовности детей и взрослых к активной жизни в современном, посткризисном обществе. Система образования должна обеспечивать формирование глобального, полифункционального и толерантного мышления у учащихся и педагогов, а также коммуникабельность и готовность к личностному, профессиональному и гражданскому самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия, характерного для современного общества.

Следовательно, должно произойти изменение учебных и воспитательных целей образования в направлении от «знаниевой» парадигмы, орентированной на допрофессиональную подготовку, к «компетентностной» парадигме, обеспечивающей формирование у школьника таких его познавательных и личностных способностей, которые обеспечивали бы его готовность к профессиональному, политическому и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия (там же).

Указанное изменение целей образования смещает акцент с преимущественного развития предметно-обусловленных познавательных способностей школьников на создание условий (образовательной среды), необходимых для полифункционального развития познавательной и личностной сферы школьника. В первую очередь его способности к рефлексивному и ответственному поведению, к проектированию и осознанному построению (произвольной регуляции) своей познавательной и социальной активности.

С психологической точки зрения существенно, что требуемое новое качество образования, согласно Концепции модернизации российского образования, может быть достигнуто за счет:

-  изменения учебных и воспитательных целей образования от подготовки к профессиональной деятельности в направлении к формированию способности осознанно решать познавательные, личностные, профессиональные и социальные проблемы, т. е. к профессиональному, политическому и социальному самоопределению в динамических условиях межкультурного взаимодействия, характерного для информационного постиндустриального общества;

-  изменения образовательных технологий от репродуктивно-адаптивных, ориентированных на приспособление к актуальному состоянию общества, на развивающие образовательные технологии, обеспечивающие опережающий характер образования и, соответственно, развития учащихся;

-  изменения содержания современного образования по принципам, объему и структуре его отбора и построения (фундаментальность и практичность, базовость и вариативность);

-  изменения системы оценивания эффективности образовательных систем;

-  изменения целей, содержания и качества подготовки и переподготовки педагогов;

-  интеграции академической науки и образования.

Перечисленные позиции, несомненно, требуют серьезного научно-психологического изучения, обоснования и разработки методических средств их реализации.

К сожалению, традиционные формы обучения, которые продолжают оставаться наиболее распространенными, не могут удовлетворить указанным требованиям в достаточной мере, т. к. они ориентированы на другие цели обучения и построены на иных методологических, теоретических и практических основаниях. В частности, для них характерны:

·  абстрактный характер содержания образования и его усвоения, обособленный, с одной стороны, от реальных условий и требований профессиональной деятельности и социальной жизни в современном обществе и, с другой стороны – от формирования личного (субъектного) опыта обучаемых, который накапливается ими в своей повседневной практической жизни вне школы и ВУЗ. Вследствие чего, выпускник не обладает функциональной грамотностью и компетенциями, необходимыми для активного вхождения в современную социально-экономическую жизнь страны.

·  репродуктивный характер обучения, который ориентирован на развитие репродуктивных и, соответственно, стереотипных форм познавательной деятельности и личностной (социальной) активности обучаемых;

·  ориентация на актуальный и более того «средний» уровень развития способностей учащихся, что не позволяет в достаточной мере использовать развивающий эффект обучения;

·  субъект-объектный характер обучения и усвоения учебного материала, когда обучаемый является объектом педагогических воздействий, а учебные материалы – объектом для усвоения. Вследствие чего, педагог не использует субъектность обучаемого как субъекта (со-субъекта) совместного познавательного и личностного развития, а учебный материал не обретает для обучаемого субъектной (личностной) значимости;

·  отождествление уровня компетенции школьников в различных областях знания (учебных предметов) с уровнем усвоения учебного материала, вследствие чего происходит игнорирование собственного, личного опыта и субъектности школьника, как необходимого условия развития его компетенций;

·  отсутствие преемственности содержания и методов обучения при переходе с одной ступени школьного обучения на другую (Панов, 2002, 2004).

Тем не менее, важно отметить, что за последние два десятилетия педагогами и психологами нашей страны уже накоплен значительный опыт и задел в разработке фундаментальных и практико-ориентированных проблем современного образования и его перевода на современные цели обучения и воспитания и развивающие образовательные технологии[3].

Анализ и обобщение опыта многих педагогов и психологов позволяют предложить следующее понимание ключевой проблемы обучения, развития и разработки образовательных технологий и образовательных системы на современном этапе развития российского образования (Панов, 2001, 2004). Она заключается в том, что образовательные системы и лежащие в их основе образовательные технологии (как системное единство цели, содержания и методов обучения) должны соответствовать не только дидактическому содержанию учебного предмета, но и природным физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям развития учащихся. Под образовательной технологией в данном случае понимается система педагогических действий, которая обеспечивает желаемый эффект в обучении и развитии обучающихся и в основе которой лежит концептуальное единство цели и способа (формы, содержания и методов) обучения и развития данного контингента детей (например – детей с признаками одаренности). Когда мы говорим о «концептуальном единстве», то имеем в виду, что представляющие данную технологию цели, способы и соответствующие педагогические действия построены на общих концептуальных основаниях, определяющих тот или иной подход к обучению и развитию, ту или иную образовательную парадигму.

Как известно, ключевым компонентом любой образовательной технологии являются методы обучения и развития. Поэтому наиболее изученным и известным аспектом проблемы образовательных технологий являются составляющие ее методы обучения, воспитания и развития. Однако именно по этой причине в данной работе основное внимание будет уделено другим аспектам (компонентам) образовательных технологий. А именно, психологическим основаниям «технологии» подбора или разработки самой образовательной технологии.

Исходя из этого, в отличие от вышеприведенного определения понятия «система образования», понятием «образовательная система» мы будем обозначать не столько социальный, сколько концептуальный (методологический) аспект системы обучения, развития и социализации детей.

Т. о. в качестве системообразующего фактора образовательной системы, в отличие от системы образования, выступают не только социальные факторы, но и концептуальные основания разработки данной образовательной системы. В предельном варианте эти основания можно разделить на дидактические и на психологические.

В самом общем виде дидактические основания традиционно предполагают ответы на вопросы: зачем обучать, чему обучать и как обучать? И потому ответы на эти вопросы реализуют в форме дидактического материала то содержание и методы мышления (логику), которые разработаны в научной области, соответствующей данному учебному предмету. Понятно, что в виде учебного предмета содержание и логика научной дисциплины «упрощены» в своем изложении в соответствии с дидактическими же целями обучения, т. е. в каком объеме и с какой глубиной нужно давать «знания-умения-навыки» по данному учебному предмету (общее представление, профильная или профессиональная подготовка и т. д.). Принципиально то, что при таком подходе логика и содержание учебного предмета строятся таким образом, что, за небольшим исключением[4], они воспроизводят логику и содержание соответствующей научно-предметной области, которые надо передать (транслировать) обучающемуся, а не собственную логику и содержательные особенности психического развития обучающегося (его сознания), которые надо актуализировать с помощью содержания данного учебного предмета[5]. Отсюда понятно, что подобное несоответствие содержания и логики излагаемого учебного материала, с одной стороны, и собственных психологических особенностей, закономерностей и механизмов психического развития обучающихся, с другой, неизбежно приводит у значительной части обучающихся к поверхностному усвоению учебного материала и преимущественно в репродуктивной форме. Причем целенаправленному развитию средствами обучения подвергается в основном познавательная сфера сознания обучающегося[6].

Если же, как было отмечено выше, социальная ситуация развития образования выводит на первый план личность обучающегося, то становится понятной необходимость использования психологических оснований для определения целей (зачем обучать?), содержания (чему обучать?) и методов (как обучать?).

Психологические основания включают в себя:

·  Необходимость учитывать (и, соответственно, ориентации при определении содержания и методов обучения) индивидуально-типологические особенности контингента обучающихся (одаренные дети, дети с задержкой психического развития, «уравненная» или же разноуровневая готовность к обучению и т. п.), а также их индивидуальных интересов и способностей и их родителей – вопрос: кого обучать?;