Психодидактические основания развивающих образовательных систем (стр. 3 )

·  Психологические цели обучения и развития обучающихся, т. е. более лучшее усвоение учебного материала, или развитие творческих возможностей обучающихся, или их личностное развитие, или развитие определенного типа сознания (этнического, экологического, гражданского и т. д.) – вопрос: зачем обучать?

·  Используемые в качестве исходных психологические теории развития познавательных процессов, способностей, личности и сознания обучающихся в целом – вопрос: как обучать, имея ввиду какие психологические методы обучения и развития (теории, механизмы) должны использоваться для достижения поставленных образовательных целей.

·  Психологические особенности личностной и профессиональной готовности педагогов к работе с современными детьми (в частности, с данным контингентом детей), в современных образовательных учреждения и для достижения целей современного образования – вопрос: кому обучать?

·  Тип и сам замысел образовательного учреждения, предназначенного для обучения данного контингента детей и для реализации тех или иных образовательных целей – вопрос: где обучать?

Из этого следует, что, помимо социальных и собственно дидактических оснований, в качестве исходного основания для определения содержания и методов образовательных технологий и систем должны быть использованы также и психологические (индивидуально-типологические) особенности обучающихся. Психологически обусловленные цели и задачи их обучения, развития и социализации, а также необходимые для этого психологические теории и методы, личностная подготовка педагогов и т. п. Подобная психологическая обусловленность содержания и методов обучения вводит собственно психологический аспект разработки и практической реализации образовательных технологий и систем, который может реализовываться:

а) при сохранении приоритета дидактических оснований построения образовательных технологий и систем – дидактико-психологический подход,

б) на приоритетном использовании психологических оснований для построения образовательных технологий и систем, облекаемых в форму соответствующего дидактического материала – психолого-дидактический (психодидактический) подход.

В структурном отношении образовательная система состоит из следующих компонентов, каждый из которых выступает в роли подсистемы по отношению к образовательной системе:

·  образовательной технологии, понимаемой как концептуальное единство целей, содержания и методов обучения, развития и социализации обучающихся,

·  образовательной среды - как системы образовательных условий, необходимых для практической реализации данной образовательной технологии,

·  вида (типа) образовательного учреждения (детсад, общеобразовательная школа, гимназия, лицей, вуз, учреждение дополнительного образования и т. д.),

·  системы управления данным образовательным учреждением, реализующим данную образовательную технологию[7].

В плане внешних связей образовательная система выполняет роль подсистемы региональной или федеральной системы образования, обеспечивая ее дидактический, а в логике данного исследования – психолого-дидактический (психодидактический) компонент.

Также как и системы образования, образовательные системы могут классифицироваться по следующим критериям:

·  по масштабу реализации: федеральные, региональные, школьные;

·  по технологиям, лежащим в их основе: обучающие, обучающе-развивающие, развивающие;

·  по парадигме: дидактическая, дидактико-психологическая и психодидактическая;

·  по форме обучения: очная, заочная, дистанционная, и т. п.;

·  по контингенту обучающихся: дети и взрослые, дети одаренные и дети с ограниченными возможностями, дети с иными индивидуально-типологическими особенностями и т. п.;

·  по типу образовательного учреждения: общеобразовательная школа, гимназии, лицеи, негосударственное образовательное учреждения, учреждение дополнительного образования и т. д.

Чтобы разъяснить смысл понятий «психодидактические основания» и «развивающая» образовательная система, необходимо дать краткую характеристику дидактической, дидактико-психологической и психодидактической образовательных парадигм.

Наиболее распространенной в нашей стране является дидактическая парадигма, в рамках которой разработка образовательной технологии опирается на дидактические принципы обогащения, углубления, ускорения и интенсификации обучения, дифференциации и индивидуализации, а также междисциплинарности и предельной трудности обучения. Соответственно, задача учителя состоит в том, чтобы создать такую учебную ситуацию, которая, например, в случае с одаренными детьми, максимально нагружала бы ведущую (в смысле одаренности) способность(и) данного ребенка, например, его интеллектуальную, художественную или спортивную активность. Разработка образовательных технологий и систем в рамках дидактической парадигмы традиционно предполагает ответ на указанные выше три базовых именно дидактических вопроса: чему обучать – содержание обучения? как обучать – методы обучения? зачем обучать – цели обучения?

Однако, как было показано выше, указанные тенденции развития российской системы образования, в частности, переориентация на личность учащегося, ее развитие и социализацию, привели к необходимости включить еще и вопрос: кого обучать – специфика контингента обучающихся? Так, в число основных компонентов разработки государственных образовательных стандартов, осуществляемой в последние годы, введены также «параметры дифференцированного образования в зависимости от интересов, склонностей и способностей учащихся, обеспечивающие их индивидуальное развитие» [8].

В концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной приказом Минобразования России от 18.07.02 № 000 в число целей перехода к профильному обучению входит цель создания условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ. Для этого помимо профильных общеобразовательных предметов вводятся элективные курсы - по выбору учащихся, но обязательные для посещения.

Набор профильных и элективных курсов на основе базовых общеобразовательных предметов дает возможность для выбора каждым школьником своей индивидуальной образовательной траектории. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента и могут выполнять несколько функций: дополнять содержание профильного курса, развивать содержание одного из базовых курсов, удовлетворять разнообразные познавательные интересы школьников, выходящих за рамки выбранного им профиля. Важно отметить, что в любом случае по элективным курсам единый государственный экзамен не проводится. Кроме того, элективные курсы могут выполнить еще одну важную функцию – явиться полигоном для создания и экспериментальной проверки нового поколения учебных материалов.

Еще раз отметим, что в методологическом (концептуальном) плане при определении содержания и методов обучения в рамках дидактической парадигмы ее представители пытаются воспроизвести знания и, соответственно, логику той научной области, которую представляет данный учебный предмет (, 1996). При этом, понятно, что указанная логика построения учебных программ и планов (например, математики, истории), как правило, не соответствуют собственным природным и социальным особенностям психического развития ребенка. Вследствие чего у определенной части учащихся могут возникать те или иные психологические затруднения учебного и личностного характера, для преодоления которых необходимы дополнительные педагогические усилия, а также привлечение психологов и даже включение в программу обучения специальных уроков психологического развития. Это позволяет говорить о дидактико-психологической парадигме обучения и развития, в рамках которой для достижения дидактически заданных целей обучения и развития привлекаются психологические знания и методы развития детей, а также их психологической поддержки в виде психологической службы в школе ( и др.).

В отличие от дидактической и дидактико-психологической парадигм, для образовательных технологий, разработанных в рамках психолого-дидактической (или психодидактической) парадигмы, характерно приоритетное использование психологических принципов и особенностей познавательного и личностного развития учащихся. А именно: единства деятельности, обучения и развития, возрастной периодизации психического развития, ориентации на ближайшую зону развития, диалогичности мышления и др.[9] Исходя из вышесказанного, когда речь идет о проектировании и экспертизе развивающих образовательных систем, необходимо ответить на шесть обязательных вопроса:

·  где обучать? – т. е. нужно определить, о каком виде образования идет речь (общее, дополнительное, высшее и т. д.), а также какой тип образовательного учреждения (общеобразовательная школа, гимназия, лицей, учреждение дополнительного образования для детей, негосударственное образовательное учреждение и т. д.);

·  кого обучать и воспитывать? — т. е. определить индивидуально-типологические (физиологические, психологически, социальные) особенности того контингента детей (или взрослых), которых вы собираетесь обучать и воспитывать, включая их интересы и способности. Например, дети с повышенной мотивацией к обучению или с задержками психического развития, особо одаренные дети или же дети с повышенной мотивацией к обучению, “обычные” учащиеся обычной общеобразовательной школы или же дети с ограничениями в физических возможностях (от ограничений по здоровью до инвалидности), дети-сироты и дети-инвалиды и т. д.;

·  чему обучать? — т. е. определить предметно-содержательную сторону обучения и воспитания: предметы общеобразовательного стандарта или углубленные предметы гуманитарного или же математического цикла, собственно знания-умения-навыки или же способы учебной деятельности, и т. д.