(стр. 2 )

– установлена тенденция к выраженной способности синхронного перевода у представителей обоего пола, если в тесте «замок» палец левой руки оказывается сверху, что может свидетельствовать о высокой скорости речемыслительных процессов, предвосхищении развертывания программы высказывания собеседника, особенно о комбинаторных возможностях мозга, ускоряющих процесс кодирования и декодирования информации, обеспечивающих высокие скорости прямого и обратного хода рассуждения;

- преобладание ведущего левого уха чрезвычайно важно для высокого качества слухового восприятия (при аудировании и понимании общего смысла звучащей речи), а также для развития фонематического слуха, особенно в тех случаях, когда фонемы имеют смыслоразличительную функцию. Кроме того, это способствует более быстрому и точному схватыванию интонационного рисунка, синсинтагматического и фразового целостного образования текста; акцентов, смысловых или эмоциональных, а также расширяет имитационные возможности обучающихся. У студентов с ведущим правым ухом, независимо от пола, отмечались проблемы с фонематическим слухом и произносительными навыками. Компенсировалось данное затруднение с помощью детальных инструкций по артикулированию тех или иных звуков, интонирования, но это требовало очень длительной отработки, тогда как «левоухие» справлялись с овладением фонетикой на уровне произношения и интонирования легко. Правда, у них были некоторые проблемы в курсах теоретической и практической фонетики, когда требовалось обосновать те или иные закономерности в образовании звуков, объяснить интонационный рисунок при ответах на зачетах и экзаменах;

–              доминирование левого глаза можно отнести к факультативным признакам по задаткам языковых способностей. Наличие его в латеральном фенотипическом комплексе личности обучающегося обусловливает развитие зрительной памяти и «орфографической зоркости»: быстрое запоминание графического образа слова, расстановки знаков препинания, возможно, способствует ускорению выработки графических и каллиграфических навыков за счет совершенствования сенсомоторного контроля при чтении и письме.

Свои дальнейшие усилия в изучении проблемы развития языковых способностей мы направили на то, чтобы соотнести соответствующие задатки со структурой и выяснить, что может служить условием компенсации недостающих свойств и качеств личности при обучении иностранному языку на разных возрастных этапах.

Несмотря на то, что единой теории, выявляющей структуру языковых способностей, пока не создано, под базовыми или опорными компонентами мы, вслед за признанными исследователями, понимаем наличие развитого вербального интеллекта: повышенное внимание к звучащему или написанному слову, тексту, речи, говорящему человеку (на уровне аттентивного компонента); развитый фонематический слух; продуктивную словесно-логическую память - количество и качество оперативных единиц памяти на уровне активного и пассивного словаря, знание основных грамматических структур, легкое образование словесных ассоциативных связей, оперативное извлечение из памяти необходимого языкового материала; высокую скорость речемыслительных процессов, владение мыслительными операциями, непосредственно связанными с речевой деятельностью на иностранном языке: анализ языковых явлений, установление значимых связей и выявление закономерностей в системе изучаемого языка, сравнение языковых явлений в родном и иностранном языке, оценка и вероятностное прогнозирование развития конкретной коммуникативной ситуации, актуализация наиболее вероятных гипотез ее развития, быстрое кодирование и декодирование информации с одного языка на другой, моделирование и программирование чужого и собственного высказывания в логике построения цепи суждений, оценки контекста речевой ситуации, достраивание смысла до полного объема при дефиците вербальной информации или ее искажении на уровне порождения или восприятия речи партнерами общения.

Интересно было бы совместить в структуре языковых способностей два плана: задатков и собственно способностей как индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих легкость в овладении и эффективность использования в речи как на родном, так и на иностранном языке.

Если исходить из идеи первичности - вторичности при соотнесении задатков и способностей, то у первых есть природная основа, детерминированная строением мозга и его функционированием или свойствами психики, предполагающими развитие языковых способностей.

Мы предлагаем к задаткам отнести психофизиологические особенности, определяемые латеральным фенотипом, при выраженной амбидекстрии, что чаще встречается у представительниц женского пола; наличии ведущего левого уха, что тоже статистически чаще обнаруживается у женщин; предпочтительном преобладании левого глаза, что статистически чаще отличает мужчин; наличии двух речевых центров в коре головного мозга (тоже женская психофизиологическая норма); более мощной комиссуре, что также анатомически отличает женский мозг. Перечисленные особенности дают право отнести пол, в данном случае, женский, к задаткам языковых способностей. Безусловно, и среди мужчин встречаются высокоодаренные люди, но они, скорее всего, либо обладают сходными с женщинами чертами психики и личности, обусловленными гормональными причинами, особенностями идентификации в раннем детстве или в период полового созревания, либо в процессе обучения иностранному языку были компенсированы недостающие задатки, либо интерес к языку был велик в силу причин, которые остались за кадром нашего внимания и не получили должного изучения. Однозначно можно сказать, что в процентном соотношении на факультете иностранных языков юноши составляют один или менее одного процента (в разные годы обучения), что свидетельствует в пользу выдвинутого тезиса.

Поскольку общий интеллект относится к врожденным особенностям, хотя и созревает до определенного возраста, его тоже можно отнести к задаткам языковых способностей. Особо следует подчеркнуть факт взаимосвязи первой и второй сигнальных систем, что зависит от билатеральных отношений и обусловлено функционированием анализаторных систем, главным образом, слуховой и зрительной, и является результатом функционирования нервной системы в целом.

Некоторые свойства нервной системы и типа темперамента тоже можно отнести к задаткам языковых способностей. Например, активность и реактивность - незаменимые свойства и применительно к языковым способностям проявляются в речевой активности и реактивности. К сожалению, объем статьи не позволяет привести массу примеров, подтверждающих это. Скорость протекания нервно-психических процессов обеспечивает и скорость речемыслительных процессов, вызванных комбинаторными возможностями мозга как биокомпьютера, работающего по принципу системных связей. Ассоциативность как один из способов функционирования правого полушария - незаменимое свойство при создании системных блоков на уровне лексико-семантических отношений и парадигматических языковых структур. Это явление интересно еще и тем, что позволяет реабилитировать незаслуженно забытое правое полушарие, так как долгое время считалось, что ведущая роль в усвоении и использовании языка в речи принадлежит левому полушарию мозга.

Свойства темперамента экстра- и интроверсия тоже могут быть положены в основу задатков языковых способностей, но определять их разные свойства и разную предметную направленность. Экстраверты будут, очевидно, уделять больше внимания коммуникативной стороне речевого взаимодействия, а интроверты - смысловой и содержательной стороне языка и речи.

Так, ( 1, с. 20) на основе опроса языково одаренных людей выделил два типа владения иностранным языком: интуитивно-чувственный и рационально-логический, причем, он отдавал явное предпочтение первому типу, особенно исходя из практических целей, так как обучение и овладение языком у людей, обладающих данным типом, идет быстрее и легче в отличие от обладателей рационально-логического. В классификации данные типы сопоставимы с коммуникативно-речевым и когнитивно-лингвистическим. Это очень важный момент в выборе стратегии и тактики обучения иностранному языку. предлагает использовать в качестве метода индивидуального обучения иностранному языку парадоксальный прием: по форме подача языкового материала исходит из индивидуальных особенностей личности, определяющих тип овладения иностранным языком, а по содержанию - противоположный. Таким образом, происходит комплексное объединение языкового материала и речевых навыков и умений обучающихся в комфортных для них условиях. Кроме того, это соотносится с установками сознания и бессознательного (по форме - одно, а по внутреннему содержанию, зачастую, - противоположное) и одновременно обеспечивает запрос и того, и другого планов психики. На наш взгляд, за счет переноса контроля в сферу сознания или бессознательного происходит смещение фокуса с цели на способ действия, и за счет этого облегчается процесс усвоения иностранного языка. В качестве примера можно привести интуитивную личную находку при обучении лексике немецкого языка. При введении новой темы учащимся давалось конкретное речевое задание, лексических средств для выполнения которого не было. Они должны были определиться, каких лексических единиц им не хватает, составить словник на родном языке, а потом - либо спросить у учителя, либо найти в словаре необходимое слово. Этот прием мы условно назвали «обратная семантизация». Установки на запоминание лексики мы не давали, только обеспечивали запрос учащихся, они записывали нужное, причем, записывали и те, кому по заданию эти слова были не нужны. Так срабатывала внутренняя мотивация - записать на будущее, на всякий случай. И, что самое удивительное, когда было решено проверить с помощью словарного диктанта, как они усвоили новую информацию, оказалось, что все ученики справились с заданием на «хорошо» и «отлично» без дополнительного заучивания лексики ко взаимному удивлению обеих сторон. В дальнейшем мы постоянно пользовались этим приемом иногда в модификации: в словарной тетради ученики перед изучением новой темы писали необходимые слова по-русски, а на уроке мы записывали немецкие эквиваленты и отрабатывали лексику в различных словосочетаниях, что позволяло тут же переводить языковую информацию в речевую деятельность, снимало нагрузку на память и снижало волевое усилие и связанное с ним напряжение учащихся.