(стр. 4 )

В отношении реакций на метафоры, служащих, как нам кажется, индикатором связи вербального и невербального интеллекта, наиболее продуктивными оказались семиклассники. Их реакции были на уровне неологизмов: яркими, сочными, поэтическими (самая красивая: пламень дня - пепел ночи!). Третьеклассники, как правило, в метафоре реагировали на компонентный состав и их ответы возникали отдельно на составляющие или объясняли метафору так, как поняли, хотя такого задания не было (например, реакция мальчика на «кислую мину» - мина заржавела). Студенты на метафоры часто реагировали «стандартно»: либо известной метафорой, поговоркой, либо словами песен. На наш взгляд, это может объясняться разным языковым и речевым опытом, большим наличием клише, устоявшимися связями в студенческом возрасте, конкретностью и образностью третьеклассников.

Языковая готовность проверялась с помощью несложного задания «Лукошко»: в течение трех минут участники эксперимента писали любые слова. Мы учитывали вес каждой словесной реакции в баллах. Качественный анализ нам еще предстоит, так как вместить в малый объем статьи это невозможно. Короткий вывод: всех испытуемых мы поделили условно на «ядерщиков», «периферистов» и «ситуативистов», тех, кто чаще использовали слова из ядерного пласта лексики, так называемые «первичные» слова, связанные с домом, родиной, родственниками; случайные словесные реакции, связанные по-видимому с внутренними доминантами по степени значимости, их отличал значительный разброс по форме и значению и полное отсутствие внешней логики. «Ситуативисты» ограничивались тем, что описывали либо помещение, в котором находились; либо людей, сидящих поблизости и все, что с ними связано; либо фиксировались на какой-то внутренне значимой ситуации и ассоциировали на нее. По нашим предварительным наблюдениям, вторая и третья категория более вероятно обладают способностями к языку: количество и качество словесных реакций явно отличалось от полученных в первой группе. «Ядерщиков» в нашей выборке было менее 10%.

Речевая реактивность изучалась с помощью несложного задания «Цепочка»: начать с любого, первого пришедшего на ум существительного, затем написать подходящее к нему прилагательное, затем - снова существительное, к которому подходит названное качество, и так далее в течение трех минут без согласования по роду. Например, елка - зеленая - тоска - гнетущая - тишина - прозрачная - стекло - венецианское - кружево - белоснежное - покрывало - змаечательное… Здесь можно показать, как считались баллы: 1, 1, 3 (зеленая тоска - известная метафора), 2, 4 (яркий метафоричный образ с выраженной эмоциональной окраской), 1, 2 (венецианское - уникальная характеристика стекла), 2 - то же о кружеве, 2 - яркий образ, 1, 2 (эмоциональная характеристика) Общий итог в баллах - 21.

Комбинаторика как показатель скорости речемыслительных процессов и эффективности оперирования словесно-буквенным материалом изучалась с помощью двух заданий: анаграмм и «разбитых предложений» - по пять в каждом задании по двум вариантам. На слова выделялось всего 5 минут, на предложения - 15. Предложения были составлены по степени возрастания трудности и для каждой группы испытуемых соответствовали возрастной норме.

Полученные данные показали значимые различия по возрастным группам: на первом месте были третьеклассники, на втором - семиклассники, на последнем - студенты языковых факультетов. Третьеклассники зачастую справлялись со своим заданием, со вторым вариантом и придумывали свои анаграммы, что свидетельствует о более высокой скорости протекания как на уровне психических, так и речемыслительных процессов. Возможно еще и потому, что дети любят играть в словесные игры и находятся в соответствующей форме. Семиклассники практически все справлялись с заданием без затруднений, но и без «сверхнормативной активности». Студенты почти не справлялись с анаграммами и некоторые не успевали дойти до последнего, самого «дорогого» - пятого предложения в 5 баллов.

Словесно-логическое мышление изучалось с помощью коротких заданий по 5 в каждом на определение понятий (по одному баллу за каждое значимое качество), обобщение различных слов в едином понятии, сравнение - по одному баллу за правильное понятие и существенный признак при сравнении.

По данным заданиям слабее всех оказались третьеклассники, что вполне соответствует возрастной норме. Средними, ближе к старшим, - семиклассники, на высшей позиции оказались студенты. Следовательно, все, что касается вербального интеллекта в целом, то его возможности в более раннем возрасте значительно выше, чем у старших, тогда как словесно-логическое мышление преобладает у студентов, на что и следует делать ставку в преподавании языка, когда языковая способность угасает.

Подводя короткий итог сказанному, следует отметить, что среди языковоодаренных людей, коими были почти все наши испытуемые, по многим параметрам преимущество имеют третьеклассники. У нас была возможность наблюдать этих детей в течение трех лет до седьмого класса. Нами были разработаны для учителей несложные таблицы для учета индивидуального продвижения учащихся по основным видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму), их активности, общему эмоциональному состоянию, мотивации заниматься иностранным языком. К сожалению, у большинства учащихся произошло снижение по результатам овладения видами речевой деятельности, на высоком уровне оказалось неизменно аудирование, что мы объясняем доминантой левого уха (врожденным свойством), обеспечивающего хорошее развитие фонематического слуха и повышенную восприимчивость к звучащей речи, а также современной тенденцией построения обучения иностранному языку на коммуникативно-речевой основе с опорой на слуховое восприятие. Постоянным был интерес к предмету, усвойчиво положительным - эмоциональное состояние, высокой - общая активность учащихся.

При выявленной тенденции снижения языковых возможностей обучающихся следует максимально обеспечить хорошую базу на раннем этапе обучения иностранному языку за счет высокой скорости обучения, так как у учащихся 9 - 10 лет по возрастной норме преобладает возбуждение в коре головного мозга, высокая скорость возникновения словесных ассоциаций, хорошая память и оперативные возможности мозга, обеспечивающие комбинаторику, вариативность, сочетаемость на языковом и речевом уровнях. Как показывает наш личный опыт и опыт творчески работающих учителей на первых этапах обучения иностранному языку необходимо обеспечить учащихся избыточной словесной информацией, вводить ярко окрашенные эмоциональные игровые моменты, включать много заданий на ассоциативных связях, позволяющих наращивать объем словосочетаний, грамматически выверенных, часто повторяющихся, но с вариантами, речевых образцов. Если учитель имеет временную возможность, то можно смело прибегать к анализу языковых и речевых явлений, «законное» время которых придет несколько позже. Давно установленный факт - опережающее обучение создает хорошую основу для дальнейшего развития и повышает мотивацию за счет создания комфортных условий.

 

Литература

1.     Беляев и психология. // Иностранные языки в школе, 1963, № 5, с.20 - 25.

2.     Беляев по психологии обучения иностранным языкам. - М., Просвещение, 1965.

3.     Зимняя обучения иностранным языкам в школе. - М., Просвещение, 1991.

4.     , Аруцишевская языковых и коммуникативных способностей и компетенций. // Вопросы психологии, 1996, №1, -с. 34 - 49.

5.     , Матова асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей у школьников. // Вопросы психологии, 1988, №6, -с.106 - 115.

6.     Каспарова иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 1988, №5 - с.43 - 47

7.     Леонтьев , речь, речевая деятельность. - М., Просвещение, 1969, -с.214.

8.     Руденко подход в развитии дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в вузе. - В.Новгород, 2007./ Дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.