Методические рекомендации по разработке оценочных средств в соответствии с требованиями ФГОС ВО (стр. 2 )

Рис. 1.1.1. Визуализация взаимосвязи характеристик обучающегося

Переход с внутреннего круга на внешний уровень и обратно осуществляется в процессе развития и оценивания компетенций, когда обучающийся, обладающий определенным уровнем освоения компетенций пытается выполнить предложенные задания, содержащие в явном виде на внешнем уровне. Затем, основываясь на наблюдаемых результатах выполнения заданий, преподаватель пытается вернуться к внутреннему кругу и получить надежные и валидные оценки уровня сформированности компетенций. В процессе продвижения переход через показанные уровни смещает эти оценки, препятствуя достижению высокой надежности и валидности результатов оценивания. Поэтому оценивание компетенций невозможно вести вне теории педагогических измерений традиционными методами и средствами, поскольку они не позволяют установить надежность и валидность полученных оценок компетенций.

1.2. Кластеризация компетенций

При классификации компетенций принято выделять несколько видов. Например, в актуализированных ФГОС (версия 3+) есть общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные (профессионально-прикладные) компетенции, которые рекомендуется дополнить профессионально-специализированными компетенциями, выбранными в соответствии с профильной направленностью ОП.

Несмотря на попытки минимизации, число общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которые вошли в актуализированные версии ФГОС по многим направлениям подготовки, очень велико. Например, в стандарты для подготовки бакалавров по направлению «Управление персоналом» включено 11 общепрофессиональных и 38 профессиональных компетенций, которыми должен овладеть выпускник академического бакалавриата. Добавление профессионально-специализированных компетенций в соответствии со спецификой ОП увеличивает последнее число, в лучшем случае, до 40, а иногда и до 45 компетенций. Конечно, корректно оценить уровень сформированности такого числа компетенций у обучающихся просто невозможно, поэтому профессиональные компетенции рекомендуется структурировать, выделив из их совокупности схожие группы по некоторым признакам: по характеристикам проявления, по связям с задачами профессиональной деятельности или по видам профессиональной деятельности.

Например, в последнем случае по направлению «Управление персоналом» можно выделить кластеры компетенций по следующим видам профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники программ бакалавриата с присвоением квалификации «академический бакалавр»:

-  организационно-управленческая и экономическая;

-  информационно-аналитическая;

-  социально-психологическая;

-  проектная.

В результате получится 4 кластера компетенций, для которых можно будет разрабатывать задания, охватывающие в своем содержании, по возможности, все компетенции данного кластера. Если на каждый кластер сделать не более 5 заданий, то в результате можно будет оценить 5 переменных, каждая из которых говорит об освоении компетенций данного кластера и характеризует способность к выполнению одного из четырех видов профессиональной деятельности.

Кластеризация компетенций - крайне необходимая работа, проводить которую следует двумя путями: вначале работают эксперты, а затем подключается аппарат факторного анализа и проводится факторизации данных апробации измерителя на представительной выборке студентов.

Таким образом, кластер компетенций – это набор тесно связанных между собой компетенций, объединенных по определенным признакам. Внутри кластеров могут быть выделены иерархические уровни, либо просто перечислены компетенции. Связь между кластерами с учетом их иерархии осуществляется путем построения структурно-описательных моделей. Моделирование используется для выявления главных факторов успеха в процессе формирования компетенций по определенной ОП или направлению подготовки, поэтому связь между кластерами, также как и иерархия между ними и внутри них, специфична.

Таким образом, можно сформулировать определенную последовательность действий по построению компетентностной модели подготовки специалиста для определенной ОП или направления подготовки:

-  дополнить задачи профессиональной деятельности за счет разработки части задач с учетом специфики региона, в котором расположен вуз, и профильной направленности ОП для подготовки бакалавра или магистра;

-  разработать совокупность профессионально-специализированных компетенций для ОП с учетом ее профильной направленности и объединить их с профессиональными компетенциями ФГОС по соответствующему направлению подготовки;

-  структурировать компетенции по кластерам;

-  ввести иерархию в совокупность кластеров компетенций (профессиональных и профессионально-специализированных) для ОП с учетом ее профильной направленности;

-  построить компетентностную модель подготовки бакалавра (магистра).

Построение модели не следует считать формальным действием по наполнению ОП. Поскольку формирование компетенций связано с определенными дисциплинами, то сама модель, по сути, является стратегическим ориентиром построения ОП. Она объясняет приоритеты при выборе дисциплин базовой и вариативной частей ОП и их пропрции по их трудоемкости, позволяя тем самым обоснованно решить вопрос о распределении нагрузки между кафедрами.

1.3. Паспортизация компетенций

Формирование компетенций в процессе обучения и их оценивание значительно облегчает описание компетенций или их кластеров в форме наблюдаемых признаков проявления (дескрипторов или показателей). Такие описания полезны по трем причинам. Во-первых, они предоставляют практические ориентиры в работе преподавателей при формировании компетенций, поскольку обычно носят прагматический характер и связывают концептуальные формулировки компетенций с целевыми индикаторами в виде реальных умений по выполнению практико-ориентированных и профессионально-ориентированных действий (трудовых функций), которые следует сформировать у обучающийся. Во-вторых, эти описания необходимы в работе авторов заданий при разработке фондов компетентностно-ориентированных оценочных средств. В-третьих, они нужны экспертам при оценке результатов выполнения обучающимся компетентностно-ориентированных заданий путем построения пороговых баллов. Благодаря переходу от мета-латентного уровня, характерного для компетенций, к наблюдаемым признакам проявления компетенций дескрипторы позволяют экспертам выстроить оценочные шкалы (рубрики) для отдельных заданий, а затем применить эти рубрики в условиях высокой надежности и валидности при оценивании результатов выполнения компетентностно-ориентированных заданий.

Непременным требованием к подбору дескрипторов компетенций является высокий уровень операционализации формы их представления за счет обращения к профессиональным стандартам (квалификационным требованиям) и выражения дескрипторов с помощью трудовых функций. Такое представление вполне логично, поскольку компетенции характеризуют способности обучающегося к выполнению профессиональной деятельности. Затем можно установить связь отдельных действий или трудовых функций с знаниями и умениями, необходимыми для их освоения, обеспечив тем самым корректность подбора знаний и умений, необходимых для формирования компетенций. Предлагаемый подход к операционализации компетенций позволит значительно повысить адекватность содержания и методов обучения формируемым компетенциям, а также валидность компетентностных оценочных средств. Подробнее процедура операционализации дескрипторов компетенций излагается в Методических рекомендациях по разработке рабочих программ учебных дисциплин в соответствии с требованиями ФГОС ВО. М.: ИСН, 2015.

Помимо очевидной логичности предложенная процедура операционализации дескрипторов компетенций непосредственно смыкается с «Методическими рекомендациями по разработке основных профессиональных образовательных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов», утвержденными Министерством образования и науки Российской Федерации 22 января 2015 г., дополняя и развивая их содержание до уровня конкретных действий разработчиков ОП и фондов оценочных средств.

Для разработки фондов оценочных средств рекомендуется, как и при разработки раблочих программ дисциплин, описать дескрипторы каждой компетенции по трем уровням проявления (минимальный, базовый, продвинутый). Желательно, чтобы эти описания были более детальными и ранжированными по уровням проявления, что значительно облегчает и сам процесс формирования компетенций, и их оценивание. В том случае, когда накоплены эмпирические данные по результатам оценивания одной компетенции (или кластера компетенций) и для нее (него) строится отдельная шкала, описание уровней проявления рекомендуется дополнить числовыми промежутками оценочной шкалы. Пример таких диапазонов стобалльной шкалы, соотнесенных с диапазонами освоения компетенций, показан в таблице 1.3.1.

Таблица 1.3.1

Описание признаков фрагмента компетенции, ранжированных по уровням проявления

ОРИЕНТАЦИЯ МЕНЕДЖЕРА НА ДОСТИЖЕНИЕ ВЫСОКИХ РЕЗУЛЬТАТОВ
Профессиональный уровень освоения (90 или более баллов)	Способен выбрать стратегические цели по достижению высоких результатов. Способен передать свои ожидания высоких результатов своим сотрудникам. Способен помочь сотрудникам приложить максимум усилий для достижения высоких результатов. Способен создать и транслировать систему оценки результатов и этапов их достижений. Поддерживает сотрудников в длительные периоды неудач и стимулирует их дальнейший карьерный рост и развитие
Продвинутый уровень освоения (89 – 70 баллов)	Способен выбрать оперативные цели по достижению высоких результатов на достаточно трудном, но реалистичном уровне. Способен представить спо­собы оценки достижений для сотрудников. Способен проявлять и демонстрировать сотрудникам упорство в достижении результата, активность и стойкость в течение периода неудач
Базовый уровень освоения (69 – 40 баллов)	Способен демонстрировать стремление к успеху на фоне временных неудач. Нацелен на достижение конкретных результатов, но не ставит перед собой цели. В меру инициативен, но в основном исполнителен
Минимальный уровень освоения (менее 40 баллов)	Хотел бы добиться успеха, но не способен проявить нужное упорство в достижении результатов. Столкнувшись с неудачами теряет веру в себя. В некоторых случаях проявляет инициативу, но, как правило, удовлетворен уже достигнутыми результатами

Такое описание является составной частью более общего процесса, который получил в настоящее время название паспортизации. Она также подробно рассматривается в Методических рекомендациях по разработке рабочих программ учебных дисциплин в соответствии с требованиями ФГОС ВО. М.: ИСН, 2015.