Возможности диагностики и коррекции в тренинге сотрудничества на примере детей младшего школьного возраста с ослабленным зрением.
,
ИФ СО РАМН, Новосибирский гос. университет.
Для каждого ребенка начало обучения в школе ставит множество новых задач. Основная задача этого возраста – социализация, установление и осуществление социальных связей, определение границ Я и не-Я. Именно в это время закладываются основы успешной социальной адаптации и, поэтому, неудачи в установлении и осуществлении социальных связей оказывают столь длительное воздействие [1]. Дети с ослабленным зрением входят в группу риска по социальной адаптации, с одной стороны, из-за видимых физических отличий от сверстников (очки, заклейки, неуклюжие движения), с другой стороны, в силу присущих им социально-психологических особенностей [5].
В ходе проведенного в 2004г. пилотажного исследования с помощью социометрической методики Дж. Морено, методики «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана, методик «Несуществующее животное» и «Дом-дерево-человек» у 2-6 классов гимназии (53 ребенка с ослабленным зрением и 53 без особенностей зрения, парный дизайн) были выявлены основные «проблемные зоны» ребенка с ослабленным зрением [2, 3, 4, 6, 7].
Прежде всего, это нарушения в коммуникативной сфере. У детей с ограниченными зрительными возможностями происходит искажение межличностного восприятия или восприятия человеком человека. Главный фактор, сопровождающий развитие детей с ограниченными зрительными возможностями на протяжении всего младшего школьного возраста – это разрыв между реальными отношениями и воображаемыми, мыслимыми субъектом. Вслед за искажением оценочной стороны восприятия тянутся и проблема отвержения сверстниками, и проблема дальнейшей стагнации эмоционального развития.
Максимальные значения разницы показателей социальной адаптации (социометрический статус, адекватность выборов, интенсивность общения, адекватность социометрической самооценки, тревожность, конфликтность) у детей без особенностей зрения и детей с ослабленным зрением приходятся на кризисные, с точки зрения адаптации к школьному обучению, периоды (первый, пятый классы).
Для детей с ослабленным зрением характерна также разница между множеством проективных признаков агрессии в рисунках и внешней конформностью поведения.
На основе проведенного исследования в 2006 г. сформирован тренинг сотрудничества, направленный на социальную адаптацию детей с ослабленным зрением. Именно навыки и опыт сотрудничества повышают адекватность в восприятии других людей, дают возможность реального взаимодействия с «другим», позволяют корригировать модель поведения, опираясь на непосредственный опыт взаимодействия с партнером.
В тренинге участвовали 4 группы первоклассников (3 группы по 6 человек в каждой, одна – 5 человек): 12 детей с ослабленным зрением (включавшими сниженную остроту зрения, косоглазие и амблиопию), 11 первоклассников без особенностей зрения. Было проведено 10 часовых занятий. В группе четвероклассников (16 человек) с врожденными особенностями зрения был проведен аналогичный тренинг.
Выбранный для занятий методический подход – арт-гештальт. На каждом занятии участникам предлагался широкий выбор материалов: пластилин, гуашь, акварель, пастель, масляная пастель, цветные карандаши и ручки, бумага разного размера.
Для детей с ослабленным зрением выявлена низкая собственная мотивация сотрудничества. Дети совместно работали только на той энергии, которую им давала ситуация задания, спонтанно не стремились работать вместе. Энергия отдельных работ была различной: от низкой (малое количество цветов, слабый нажим, мелкие рисунки) до высокой (обилие, яркость цветов, сильный нажим, крупные рисунки, добавление на рисунок других материалов).
В ходе тренинга были выделены основные стратегии взаимодействия "в рисунке", свойственные детям с ограниченными зрительными возможностями.
1. «Слияние». Два ребенка рисовали внутри общей границы сначала элементы, различные друг от друга по цвету, форме и т. д., затем они «проникали» в рисунки друг друга, рисуя теми же цветами поверх рисунка другого, так, что произведение превращалось в «кашу» неопределенного цвета, которая в конце работы занимала весь лист. При этом участники не конфликтовали и были удовлетворены такой «формой сотрудничества». Изначально у участников не было общего замысла (например, рисования фона), процесс совместного рисования настолько «вел» участников, что образ совместного результата не возникал ни на одном из этапов работы. Границы участников абсолютно проницаемы.
2. «Частичное слияние», когда участки слияния ограниченны определенной формой, в остальном же вклад участников можно вычленить.
Все варианты слияния отличались полным согласием (или равнодушием) участников относительно конечного результата. Ценность для участников составлял именно сам процесс взаимодействия.
Были выявлены их основные психологические защиты детей с ослабленным зрением – регресс и замещение. В стратегии слияния видны обе эти защиты: регрессия в испытываемом удовольствии от взаимопроникновения, безграничности, бесцельности деятельности, замещение – в отсутствии отстаивания своей территории, с одной стороны, и сбросе агрессивных импульсов в виде «каши из цветов и линий» на совместных частях рисунка рисунке, с другой.
3. Граница-контакт. Вклады участников различимы, хотя возможны различные стратегии работы. Ценность сотрудничества равна ценности конечного результата.
4. Подвижные границы. В качестве границ используются посторонние предметы, которые можно убрать: пеналы, ручки и т. д.
5. Граница-черта. Участники «разделяют территорию» границами-линиями.
6. Границы-контуры. Участники изображают "рамку", затем рисуют внутри нее. При максимальной выраженности изображалась только "рамка".
7. Индивидуальная работа по заданию
8. Индивидуальная работа с игнорированием задания
В целом, континуум стратегий, используемых детьми с ограниченными зрительными возможностями можно представить в виде схемы (рис.1).
|
Рисунок. 1. Ранжирование стратегий взаимодействия "в рисунке" 1-10, используемых детьми с ограниченными возможностями, по шкале "дистанция в контакте".
Все варианты изоляции отличаются снижением ценности сотрудничества, по отношению к ценности результата. При этом на первый план выходят такие особенности детей с ослабленным зрением как высокая содержательная оригинальность мышления, вместе с неумением отстаивать свои границы.
В рисунках значительно чаще встречалась изоляция (стратегии 4-8), чем слияние (стратегии 1-2).
В индивидуальных работах детей с ослабленным зрением прослеживаются те же "крайние" тенденции, что и при сотрудничестве. Так, дети «сливались» сами с собой, превращая осмысленный рисунок в «кашу»; чертили одну или множество рамок, в которые вписывали разные части рисунка. При этом в количественном выражении изоляция также преобладала над слиянием.
В группах детей без особенностей зрения уровень энергии был выше, отмечен самостоятельный драйв к сотрудничеству, иногда группа начинала сотрудничать спонтанно, часто до получения задания. Чаще встречались варианты стратегии «граница-контакт». Наблюдались другие стратегии:
9. Полное поглощение одного участника другим. Границы ведомого участника - размытые, а ведущего – жесткие. Вклад ведомого невозможно отследить. Процесс целенаправлен, полностью контролируется ведущим участником.
10. Частичное поглощение.
11. Конфликты. Участники «сражаются» на листе бумаги, процесс становится важнее результата. Происходит выражение агрессии, но в итоге не создается продукт, а проясняются отношения. После разрешенного конфликта часто происходит переход к стратегии граница-контакт.
12. Саботаж. Стратегия неявного неразрешаемого конфликта, когда один из участников фактически оспаривает общую цель, не обозначая свои границы и свою цель, интенсивно вторгается на "чужую территорию". При этом не происходит наложения и смешения элементов.
В целом дети без особенностей зрения легче меняют стратегии в зависимости от ситуации (характер задания, особенности партнера и уже сложившихся отношений с ним, собственные потребности и т. д.). Дети с ослабленным зрением более ригидны, даже в ходе длительного тренинга склонны менять свои стратегии постепенно. Например, переходить от полного слияния к частичному или от «рамочной» изоляции к «границе-черте» через 3-4 занятия.
Из всех предложенных материалов дети с ослабленным зрением предпочитали масляную пастель. Особенности этого материала состоят, во-первых, в том, что он не стирается и не закрашивается, во-вторых, при небольшой силе нажима рисунок получается очень ярким, броским. Третья особенность – отсутствие текучести (говорит о ригидности, отсутствие гибкости, отражаемое и жесткими границами рисунков). Дети практически не использовали краски (акварель и гуашь). Дети без особенностей зрения предпочитали, напротив, гуашь, затем акварель, они позволяли рисункам "расплываться", иметь нечеткую форму. Постепенно дети с ослабленным зрением стали пробовать акварель и гуашь, однако заимствование типов материала двигалось медленно. На первом этапе они вернулись к предшествующей стадии формирования навыков сотрудничества: уже формально сотрудничающие дети снова перестали сотрудничать и работали новыми материалами только в одиночку (стратегия 8). Затем они вышли на общий лист и, хотя все еще его разделяли, но уже полосами, ограничивая свое пространство только с одной, а не со всех сторон (стратегия 5). Осваивая акварель, которой ранее совсем не пользовались, дети с ослабленным зрением пробовали наносить ее, в том числе, на лицо и руки. Они как бы исследовали новый материал через свое тело. Дети без особенностей зрения также заимствовали материалы – масляную пастель и пластилин, последний в ходе работы налепляли не только на рисунки, но и на лицо.
В результате тренинга сотрудничества у всех детей увеличилась относительная частота выражения агрессии в социально безопасной форме (по отношению к небезопасной), возросло общее количество энергии. У детей с особенностями зрения возросло число актуализированных стратегий взаимодействия, дети начали предъявлять свои потребности, осознанно отказываться от того, что им "не подходит", отстаивать свою точку зрения, взаимодействовать с другими на уровне граница-контакт.
По итогам проведенной работы можно предложить следующие рекомендации по проведению адаптационных тренингов для детей с ослабленным зрением:
1. Ввиду концентрации проблем в области коммуникации рекомендованы именно групповые занятия. Формат тренинга сотрудничества является удачным, так как навыки и опыт сотрудничества повышают адекватность социальной перцепции, дают возможность реального взаимодействия с другими в безопасном пространстве, позволяют корригировать модель поведения, опираясь на непосредственный опыт взаимодействия с партнером.
2. Перспективным методом является арт-терапия, представляющая собой "мягкое" обращение к бессознательному. Дети с ослабленным зрением уже имеют опыт социальных неудач, они более уязвимы и "робки" в общении. Работа через образ-метафору особенно перспективна для детей с ослабленным зрением вследствие высокой оригинальности, индивидуальной значимости создаваемых ими образов, их высокой креативности.
3. С учетом ригидности стратегий взаимодействия таких детей рекомендуется проведение продолжительного курса занятий (10 и более), разделенных промежутками времени (например, раз в неделю).
4. Вследствие малого количества энергии в группе, состоящей исключительно из детей с ослабленным зрением, а также исходя из того, что набор их актуализированных, реально применяемых стратегий невелик, рекомендуется для ускорения групповой динамики включать в группу детей без особенностей зрения.
Литература
1. Абрамова, психология / // Екатеринбург.- 2002.
2. Венгер, рисуночные тесты. / // М.- 2005.
3. Волков, И. П. О социометрической методике и социально-психологических исследованиях / // Л. - 1970.
4. Дилео, Дж. Детский рисунок / Дж. Дилео // М. - 2002.
5. Петухов, В. М., Медведев, возникновения и прогрессирования школьной близорукости в условиях современного учебного процесса и их профилактика: методич. пособие / , //Самара: Самарский государственный медицинский университет. – 2005.
6. Соколова, методы исследования личности/ , // М., 1980.
7. , Миронова -психологическая диагностика личности и группы / Фетискин, Н. П., Миронова, Т. И // М. – 2001.
