Анатолий Тасминский. О педагогике (стр. 4 )

На первом месте в вузе должна быть наука. Учебный же процесс, если говорить языком математики, является ее первой производной. Преподаватель, не занимающийся наукой, – это человек, который рассказывает о заморских странах, зная о них по книгам. Преподаватель, работающий на переднем крае науки, – это человек, который, рассказывая о своих путешествиях в мире науки, увлекает своим энтузиазмом. Кроме того, преподаватель, обучая, учится и сам, проверяет качество своих знаний. Научный работник, начиная заниматься преподаванием, вдруг обнаруживает новые пути решения своих проблем… Этому способствуют вопросы студентов и ситуации спонтанно возникающие в ходе учебного процесса. Ибо, только ясно объяснив другому, ты можешь быть уверен, что сам понимаешь. А когда ищешь форму ясного изложения того или иного вопроса, то часто возникают новые идеи.

Дмитрий Менделеев вынужден был заняться систематизацией химических элементов под напором вопросов студентов – так возникла «таблица Менделеева».

Есть хороший пример. Стартовая ракета выводит космический корабль на расчетную орбиту и далее космонавты, в соответствии с характером решаемых задач, самостоятельно корректируют орбиту запуском автономных двигателей. Так и содержание обучения в вузе – расчетная орбита, оно не должно выступать как окончательная истина. Оно должно открывать, благодаря сильной научной составляющей, перспективы, или передний край, развития предстоящей деятельности выпускников. То есть, студенты должны понимать, что всё, что им стало известно, есть лишь сиюминутное состояние, и еще предстоит самим управлять ходом событий, занимаясь «коррекцией орбиты». А для того надо овладевать системными знаниями.

Итак, преподаватель должен заниматься наукой. Преподавание это искусство изложения науки.

И ещё. Преподаватель кроме всего прочего передаёт свою умудрённость жизнью. Ведь умно – это когда мы лучшим образом решаем ту или иную задачу, а мудрость обязательно требует при решении данной задачи учесть условия иных задач, сопряжённых с ней. Особенно это касается случаев, когда приходится учитывать интересы других людей.

С чего началась ваша научная деятельность?

Возможно, она началась с первой лекции по философии в военном училище. Наше мышление, известно, включается всякий раз, как появляется проблема, вопрос, и – так было и тогда.

…Преподаватель процитировал и затем предложил нам записать под диктовку определение Марксом “идеального”:

«Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней»

Меня это определение, помню, поставило в тупик.

«Получается: идеальное = материальное, «пересаженное … в голову»? Ахинея какая-то! Кто пересаживает, и как он это делает? Да и можно по-разному пересадить, – и не здесь ли кроются ошибки педагогики?»

Разъяснение преподавателя в конце лекции не внесло ясности. Неразбериха в ключевом понятии становилась тормозом для моего дальнейшего изучения философии. Нет, ты мне подай того, кто «пересаживает», и расскажи, как он это делает!.. Я тогда и не догадывался, что моё подсознание возьмет на крючок вот это моё недоумение, и будет меня медленно, но верно, вести к исследованию этой проблемы.

Через двенадцать лет я выйду на человека, который раскроет тайну «пересаживания» и научит и меня самого пересаживать «материальное» в головы других людей – моих учеников и детей. В этом направлении и будет разворачиваться и моя научная деятельность. Но это и тема для отдельного разговора.

Но если кратко, то я занимался такими вопросами:

·  как при обучении уйти от «проб и ошибок»?

·  как учить, чтобы не просто вооружить учащихся «суммой знаний», а научить их применять эти знания тут же на практике.

·  как осуществлять ускоренное обучение?

·  как сделать, чтобы на учебных занятиях человек развивался, а не просто накапливал информацию?

Допустим, вам поручили вести новый предмет. С чего бы вы начали подготовку к преподаванию?

Во-первых, я проверил бы уровень моей наличной компетентности в этом предмете. То есть изучал ли я его раньше сам в вузе? Имею ли представление о современном состоянии науки, лежащей в его основе.

Во-вторых, я обязательно изучил бы содержание учебной дисциплины, ибо нельзя преподавать разумно, если сама дисциплина построена неразумно. Поясню…

Вспомним историю с периодической таблицей Менделеева. Ведь то был результат длительных попыток ученого упорядочить содержание предмета, который он вёл…

Не так давно программисты и вообще люди, умеющие работать на компьютере, были большой редкостью – из-за сложности собственно программирования и необходимости задавать компьютеру команды на специальном языке. Но стоило перейти на замещение компьютерных команд на символы в виде пиктограмм – появилась известная операционная система Windows – как сразу же мы получили резкий рост числа пользователей. Дошло до того, что внучок, только оторвавший руки от пола, владеет ноутбуком, что для деда кантовская «вещь в себе». На компьютерных курсах изменилось содержание обучения; даются основы понимания работы компьютера и тут же – «за работу, товарищи»! Работают на ноутбуках – все, разбираются в их устройстве и программах – избранные.

Разумеется, здесь видится и недостаток. Если лет пятьдесят назад на курсах шоферов досконально изучалось устройство автомобиля – да так, что при необходимости водитель мог починить технику, – так ныне: общее представление об автомобиле – знай только отлично правила дорожного движения! – и поехали! А случись что?!

Но вернемся в школу! Идет обучение правильной расстановке знаков препинания в русском тексте. Всего имеется 10 знаков препинания и более 400 правил пунктуации, которыми должен руководствоваться учащийся при расстановке знаков препинания. Однако когда более внимательно присмотрелись к правилам, то выяснилось, что знаками препинания мы пользуемся, когда в тексте нам надо что-то выделить, соединить или разделить. И каждая из этих функций может быть исполнена разными знаками, либо их сочетанием:

выделение – двумя запятыми, двумя тире, двумя скобками;

соединение – двоеточием, тире…

разделение – запятой, точкой с запятой, точкой, знаками восклицания и вопроса...

И тогда надо учить своих учеников вот чему:

·  находить в тексте то, что надо выделить, соединить и разделить

·  и затем, распознавать ситуации, в которых следует применить уже конкретные знаки препинания.

Вот что значит разумное построение содержания учебной дисциплины!

В-третьих, к самой первой лекции – обычно ее называют «Введение в дисциплину» – я бы подготовил так называемую «Оперативную схему» ее изучения. Поясню.

…Существует традиция закладывать в основу обучения принцип движения «от общего к частному», «от неразвитого целого к развитому целому». Ведущую роль здесь может выполнять так называемая структурно-логическая схема (СЛС) учебной дисциплины, которую, как правило, демонстрируют на первой лекции, на первом уроке. От содержательного рассказа по этой схеме многое зависит общее представление о целях, задачах и содержании новой учебной дисциплины. Это наподобие того, как командир объясняет подчиненным: такой-то противник наш – там-то (и показывает!), наши соседи слева и справа – такие-то… Наша задача… Когда каждый солдат – по Суворову – знает свой маневр!

«Введение в дисциплину», эту лекцию я считаю самой главной в курсе.

В-четвёртых. Я подобрал бы адекватные методы перевода знаний, коими я располагаю, в головы учеников.

И здесь надо сразу задаться вопросом: а для чего человек учится? Чтобы услышать, запомнить и потом медитировать с этими знаниями? Или для того чтобы на основе знаний где-то и как-то действовать?

Ответ очевиден: человек учится для того, чтобы научиться что-то делать, чтобы применить свои новые знания в жизни.

Тогда прозрачно просматривается и цель обучения – дать человеку умение действовать. Обратите внимание, на передний план выходят УМЕНИЯ, а не знания. А знания? Знания – куда без них! – должны стать средством обучения действиям, в помощь им. И, значит, проблема в том, чтобы заставить знания работать. То есть, акцент ставится на умения! Знания играют важную, но… обслуживающую роль.

Теперь – к главному! Как организовать «переход» знания от учителя ученику – «материальное в идеальное».

Нельзя передать знания из головы учителя в голову ученика напрямую. Это – поэтапный процесс.

·  Первый этап – мотивационный. Нельзя научить человека чему-нибудь, если тот этого не желает, не видит личностного смысла в том, что предстоит освоить. Вспомните себя. Как только вам что-то становилось необходимым или просто интересным, как сразу же менялось отношение к учению. Так что сначала надо заинтересовать ученика в новом знании, создать “мотивационную основу” для будущего усвоения.

·  Второй этап – ориентировочный. Предъявите ученику четкие ориентиры достижения цели – “ориентировочную основу”: что сначала делаем и почему так; что затем делаем и почему так. И, главное, зачем вообще все это делаем именно так – дайте “общую схему”.

·  Третий этап – этап материальных действий. Надо, чтобы ученик на конкретных материальных объектах или их заместителях (палочки, чертежи, схемы, модели…) приступил к самостоятельным материальным действиям на основе имеющихся ориентиров из предыдущего этапа. При этом ученик выполняет специально подобранные учителем задания.

Почему специально подобранные? В школе мы привыкли решать такие задачи: задается вопрос, и для ответа на этот вопрос прилагаются все необходимые и достаточные данные. Вы находите в своей памяти формулу, которая увяжет все исходные данные для получения ответа на вопрос. Подставляете в нее исходные данные – и задача решена! Такой подход, по мнению современных психологов, ошибочен. Надо давать такие задачи, какие дает сама жизнь, а именно:

ü  задачи, для решения которых нет всех необходимых условий (их, возможно, надо дополнительно искать);

ü  задачи, в которых есть все необходимые условия, но есть еще и “шумы” – лишние условия (их надо выявить и вывести за пределы задачи);

ü  задачи, в которых не только нет необходимых условий, но есть еще и “шумы”.

·  Четвертый этап – речевой. Вы, наверное, замечали, что многие ошибки в ваших одиночных размышлениях становились очевидными, как только вы приступали к обсуждению содержания этих размышлений с кем-то из своих товарищей? Особенно это знакомо преподавателям. “Уже сам я понял, а ученик еще не понимает” – это не просто досужая шутка, а жизненное наблюдение. Для того, чтобы знания были вами усвоены сознательно, нужен другой человек, присутствующий пусть даже в неявном виде (на экране, в телефонной трубке, в виде мысленного образа, наконец). Этот, речевой, этап – ух как необходим! Речь – это мостик, по которому знания, отрываясь от их первоначального места жительства – в учителе, в книгах, в чертежах, схемах – “переходят” к ученику. Итак, надо, чтобы, решая задачу, пользуясь учебной, ориентировочной, картой, ученик мог кому-то рассказывать о том, что он делает и почему так надо делать.

·  Пятый этап (заключительный) – “мысль о действии”. Итак, идеальное в голове учителя через материальную и речевую деятельность ученика превратилось в новое идеальное явление – “мысль о действии” – в его голове. Мы этот этап не можем заметить, но он есть…

***

Я прошу простить меня за излишнее упрощение прекрасной теории Гальперина. В свое оправдание хочу заметить, что на данный момент я ставлю себе задачу – заинтересовать, привлечь внимание моих читателей к этой теории, ибо за ней вижу большое будущее. А интерес – это то, что дает начальную ориентировку и энергетическое начало последующим действиям. Что будет дальше, зависит от содержания уже вашей деятельности.

В заключение нашей беседы по вопросам обучения, я предложу вам записать несколько строк – тех, что вам следует набрать в поисковике Интернета, если пожелаете ознакомиться поближе с идеями и практикой применения теории профессора Гальперина, Петра Яковлевича. Итак…

· 

·  Теория поэтапного формирования умственных действий.

Из Интернета можно «скачать» работы :

·  «Введение в психологию»

·  «Лекции по психологии»…

А так же работу профессора – обстоятельное изложение практики применения теории Гальперина – «Психология и методика ускоренного обучения»

Ну и в заключение – афоризм.

«В сущности, старость начинается с того момента, когда человек утратил способность учиться» (А. Граф).