Проблемы онтогенеза (стр. 14 )

Из того, что мы говорили выше, следует, что мы не согласны с признанием общения только на основе вла­дения речью. Однако нет сомнения, что использование

64

речи необыкновенно расширяет возможности общения его влияние на другие виды деятельности ребенка. Относительно позднее возникновение речи в онтогене­зе— на 2-м году жизни ребенка — затрудняет анализ ее истоков, тем более что она практически строится на основе достижений по нескольким различным линиям, из которых линия развития общения лишь одна из со­ставляющих, хотя, по нашему мнению, и основопола­гающая.

Однако среди разнообразных аспектов, выделенных в психологии в связи с изучением возникновения и раз­вития речи, мы выбрали именно этот. Главным для нас было признание общения в качестве того решающего ус­ловия, которое определяет сам факт появления слова, сроки возникновения и темпы развития речи у ребенка. Следовательно, в генезисе речевых средств общения мы придаем решающее значение опыту общения детей с ок­ружающими людьми. Нисколько не умаляя важности других факторов, и прежде всего развития чувственного познания и первичных обобщений, которые ложатся в основу первых произносимых детьми слов [­цова, 1967], а также фонематического слуха и артикуляторных движений, без которых было бы невозможно построение членораздельной речи ребенка по образцу слышимой им речи окружающих людей [Н. X. Швачкин, 1948; , 1977], мы считаем, что главное внимание необходимо уделять функции речи ре­бенка— тому, зачем и для чего она возникает, так как именно назначение речи делает необходимым ее появ­ление, все же остальные условия приобретают значение только тогда, когда выяснится необходимость речи.

Если подходить к речи ребенка с позиций анализа функции, которую она выполняет, то приходится при­знать, что она первоначально возникает прежде всего как средство общения ребенка с окружающими людьми. Первые слова ребёнка адресованы взрослому, с кото­рым ребенок взаимодействует, и предназначены для то­го, чтобы выразить ему желание ребенка, неудовлетворимое без взрослого, путем обозначения предмета или действия.

Но если общение вызывает к жизни речь, то отсюда
следует, что сроки появления и темпы развития ее за­
висят от того, как сложилась у детей деятельность об­
щения ранее, на довербальных уровнях, потому что
только они могли подготовить почву для более сложного
65

взаимодействия, которое уже невозможно осуществит], не прибегая к слову.

В соответствии с этой позицией мы сформулировали три гипотезы об условиях, стимулирующих возникнове­ние речи у детей, согласно которым оно обеспечивается-. 1) их эмоциональным контактом с взрослыми на 1-м году жизни, 2) их совместной деятельностью с взрос­лыми в конце 1-го — начале 2-го года жизни и 3) их своеобразным «голосовым» взаимодействием с взрослым,, в котором взрослый оказывает на ребенка полноценное словесное воздействие, а ребенок употребляет разнооб­разные неречевые вокализации [, 19746].

Эти три гипотезы следует рассматривать не как аль­тернативы, а как взаимодополняющие положения, со­ставляющие законченное целое лишь в совокупности друг с другом. Другими словами, наше предположение состоит в том, что речь у детей возникает только в том случае, если у них имеется эмоциональный контакт с взрослым (он обусловливает желание ребенка что-то сказать взрослому); если они выполняют вместе с ним общую деятельность (она дает повод детям для словес­ного обращения к взрослому, обусловливает, что имен­но будет ими сказано); и наконец, если у ребенка есть опыт восприятия членораздельной речи взрослого и не­которые собственные попытки вокализирования (они: обусловливают знание ребенка, как сказать то, что он желает, понимание им того, что свое желание ему сле­дует именно высказать). Три гипотезы, перечисленные выше, были подвергнуты экспериментальной проверке. Коротко охарактеризуем полученные результаты.

Решающее значение для доказательства роли эмо­ционального контакта с взрослым как фактора возник­новения и развития речи у детей мы придаем формиру­ющим экспериментам, выполненным [Об­щение и речь..., 1985].

В этих экспериментах участвовали 30 детей, разде­ленных на две группы: контрольную (К) и эксперимен­тальную (Э), различавшиеся тем, что с детьми послед­ней группы систематически проводились занятия, на­правленные на установление эмоционального контакта. Для этого взрослый брал ребенка на руки, ласкал его, водил за ручку по комнате, произносил нежные слова и пр. Возраст детей к началу занятий колебался от 3 до 12 мес. Всего детям было дано 20 таких занятий. За это время с разными испытуемыми Э-группы взрослый

66

достиг эмоционального контакта различной полноты и глубины. У детей исчезала напряженность, они станови­лись раскованными и радостными. У них резко (в 1,5— 2 раза) повышалась реактивность на воздействия взрос­лого, в 2—4 раза возрастало количество инициативных 'актов общения. Последующие пробы на активную речь и на понимание речи взрослого обнаружили превосход­ство детей Э-группы над детьми К-группы. При этом наибольшие успехи были обнаружены у тех детей, ко­торые в ходе занятий установили наиболее полный эмо­циональный контакт с взрослым. В этой работе удалось выяснить и те пути, по которым осуществлялось влияние на речь эмоционального взаимодействия ребенка и взрослого. Было установлено, что у детей последней четверти 1-го года жизни эмоциональная поддержка взрослого вызывала повышение общего уровня функ­ционирования всех процессов, и в частности ориентиро­вочно-исследовательской деятельности.

На детей старше 1 года эмоциональные контакты оказывали и более специфическое влияние, они освобо­дили ребенка от смущения и скованности в присутствии говорящего человека, позволили ему прямо и смело гля­деть в глаза взрослого, а также тщательно изучать дви­жения его губ взглядом и даже с помощью прикоснове­ния пальчиков к его рту. Все это вместе взятое облег­чало детям принятие выдвигаемой взрослым задачи произнести слово-образец и решение этой задачи путем подражания артикуляторным движениям внешних орга­нов речи взрослого. В целом оказалось, что детям Э-группы понадобилось в 2—3 раза меньше занятий, чем детям К-группы, чтобы произнести свое первое активное слово; они обнаружили и лучшее понимание речи окру­жающих взрослых. Значение эмоционального контакта в развитии речи детей раннего возраста подтверждают также работы болгарских ученых [В. Манова-Томова, 1969; Т. Татозов, 19761.

Выдвигая нашу вторую гипотезу о роли совместной деятельности ребенка и взрослого в возникновении речи у детей, мы исходили из тех установленных в психологии фактов, что свои первые слова дети адресуют взрослому в непосредственной связи с деловым практическим взаи­модействием, которое между ними разворачивается. Значит, предположили мы, совместная деятельность слу­жит той основой, на которой вырастает речевое взаимо­действие ребенка с взрослыми.

3* 67

Высказанная в общей форме, гипотеза кажется акси­омой, не нуждающейся в доказательствах и не требующей специальных исследований. Однако на поверку дело оказывается гораздо сложнее. В практике известно, что дети, умеющие повторять за взрослым названия предме­тов или действий и знающие связь слова с обозначае­мым объектом, могут все же долгое время не говорить —-месяцы, а иногда и годы [, 1950;. , 1960; , 19681), отрица­тельно сказывается на их общем развитии. С теорети­ческой точки зрения трудно понять, что мешает детям овладеть активной речью. Чтобы разобраться в причи­нах этого явления, [1977а, б; Общение и речь..., 1985] привлекла к опытам 33 ребенка от 1 года 1 мес до 1 года 7 мес; все дети умели произносить за взрослым 2—3 слова и понимали их значения, но ак­тивной речью не владели, т. е. по своей инициативе ни в каких ситуациях не обращались к взрослому с речевыми высказываниями.

Экспериментатор на занятиях показывала ребенку игрушку, называла ее и потом отодвигала так, что ре­бенок не мог до нее дотянуться. Ребенок получал ее, только если активно называл ее нужным словом, вос­произведя его хотя бы приблизительный звуковой кон­тур. В ходе опытов 82% детей научились активно на­зывать игрушку.

Наблюдая за переходом детей от пассивной речи к активной, увидела, что он был связан с преобразованием общения ребенка и взрослого. Перво­начально дети настойчиво требовали от взрослого по­дать игрушку. О своем желании они заявляли самым «натуральным» способом: кричали, плакали, пытались сами достать игрушку или показывали жестами, как им хочется дотянуться до нее. Но взрослый стоял на своем: мягко, но решительно он качал головой, повто­рял: «Не шуми, скажи лучше «матрешка, матрешка» — и тщательно артикулировал нужное слово. И вот в конце концов дети прекращали свои бесплодные по­пытки прямо достать игрушку и больше не кричали, требуя от взрослого помощи. Они замолкали, поворачи­вались к экспериментатору и внимательно в него вгля­дывались. Вскоре после того как ребенок начинал ори­ентироваться на взрослого как на центр ситуации, он выделял требование экспериментатора — произнести на­звание предмета. После этого задача быстро решалась.

68

Таким образом, между детьми и взрослым возникало со­трудничество нового типа.

Но 18% детей не достигали успеха на опытах. Как оказалось, они не сумели в ходе занятий подняться до сотрудничества нового типа. Суть же последнего, по мнению , «состоит во включении в со­трудничество... культурно фиксированных, общеприня­тых по способам своего решения задач... Сотрудничест­во... создает в своем развитии необходимые предпосыл­ки — специфические отношения между ребенком и взрос­лым, при которых взрослый начинает ставить новую задачу, а ребенок ее принимает... Ребенок ее принимает лишь потому, что (а) взрослый этого хочет, б) взрос­лый сам так делает и (в) взрослый поощряет это» [1977а, с. 14—15]. Дети, не овладевшие активной речью к концу занятий, остались на более низком уровне не­посредственно-эмоциональных контактов с взрослым и построения предметных действий «в логике руки», а не в соответствии с социально фиксированной функцией предметов и условными правилами их употребления.