Проблемы онтогенеза (стр. 25 )

118

щании. Во всех случаях словесные ответы ребенка со­ставляли лишь скромную часть реального взаимодей­ствия детей; в протоколе фиксировались с максималь­ной полнотой не только слова, но и все другие проявле­ния (колебания, переживания, сопутствующие действия), что коренным образом отличает методику ­вой от социометрических приемов, даже таких, как «вы­бор в действии» [, 1976; Отношения между сверстниками..., 1978].

Детей-партнеров оказалось непросто научить вести себя в точном соответствии с программой. Особенно ча­стые срывы на первых занятиях допускали партнеры, приглашенные выполнять программу В,—ведь от них требовалось ограничиваться наблюдением и похвалами, а они так стремились сами действовать с интересными вещами и игрушками! Но после 3—5 занятий все парт­неры научились вести себя правильно, постепенно «во­шли во вкус» и примерно с 10-й встречи начинали рабо­тать с выдумкой, с инициативой, соблюдая все установ­ленные правила. И это при том, что младшим партнерам было чуть больше 3 лет, а старшим — меньше 7.

Основные результаты исследования представлены в табл. 7.

Таблица 7

Формирование привязанностей у дошкольников к сверстникам, по всей выборке, баллы

Число занятий до контрольных проб	Программа, выполнявшаяся партнерами
Добро­желательное внимание (В)	Игровое сотрудни­чество (И)	Сопереживание (С)
0 10 20	0 24 56	0 10 22	0 8 11

Знакомство с таблицей показывает, что до начала за­нятий партнеры либо не пользовались у детей никакой симпатией, либо вызывали легкую неприязнь. После 10 проведенных занятий у детей появляется ко всем партнерам некоторая привязанность, особенно заметная к сверстникам, выполнявшим программу В. Максималь­ные изменения происходят после 20 проведенных заня­тий: привязанность к партнерам с программой В дости-

119

гает максимального уровня, привязанность к партнерам с программой И имеет промежуточную величину, к парт­нерам с программой С она оказалась минимальной. Ста­тистические тесты и качественный анализ подтвердили высокую надежность установленных различий.

Эти данные свидетельствуют в пользу гипотезы о том, что отношение дошкольников к сверстникам зависит от программы их общения между собой. Исходя из этого, можно целенаправленно формировать добрые отноше­ния детей на основе удовлетворения их потребности в об­щении. Далее, исследование избирательных привязанно­стей у дошкольников свидетельствует о том, что здесь, так же как и в общении с взрослыми, потребность в до­брожелательном внимании и воплощающие ее личност­ные мотивы общения составляют самый фундамент ком­муникативной деятельности. И наконец, было установле­но взаимодействие потребности в общении с другими потребностями ребенка, влиявшее на степень привязан­ности ребенка к товарищам. Так, потребность дошколь­ников в активном функционировании на занятиях по программам И и С либо отвлекала внимание ребенка (например, при совместной игре), либо вызывала у него досаду (когда сверстник, например, был хозяином ин­тересных вещей и не допускал к ним ребенка). Эта не­коммуникативная потребность, по-видимому, и была той причиной, которая снижала расположение дошкольни­ков к партнерам по программе И и особенно по програм­ме С.

Взятые в совокупности, исследования и весьма надежно подтверждают наше мнение о коммуникативной потребности как о важ­нейшем (хотя, конечно, не единственном) факторе воз­никновения любви и дружбы у маленьких детей к взрос­лым и к своим ровесникам. Они также свидетельствуют о плодотворности подхода к взаимоотношениям как про­дукту общения, в особенности при изучении взаимоотно­шений в неразрывной связи их становления с реальным процессом коммуникативной деятельности.

Образ самого себя

Мы подошли, наконец, к последнему вопросу, которым завершаем книгу, — это вопрос об образе самого себя как еще одном продукте общения. Объем нашего труда заставляет нас ограничиться формулировкой некоторых

120

основных понятий и посылок о связи образа самого себя у дошкольников с их деятельностью общения и кратко представить экспериментальные факты о ранних этапах его развития.

Напомним сначала, что понимание предмета обще­ния, сути коммуникативной деятельности и природы по­требности в общении с логической неизбежностью при­водит к выводу о становлении в общении образа самого себя. Мы называем его аффективно-когнитивным об­разом.

Термин «образ» позволяет поставить представление о себе в единый ряд со всеми теми конструктами, которые возникают в результате деятельности; мы уже говорили о них на первых страницах главы IV. К представлению о себе полностью относится все сказанное об образе во­обще: указание на его вторичность, субъективность и связь с порождающей его активностью индивида. К нему относятся и другие особенности образа, не упомянутые нами: избирательность отражения в нем оригинала, ди­намизм и изменчивость образа, сложная архитектоника его строения, непростая связь с процессами осознания и пр.

Слово аффективный мы используем для акцентиро­вания отношения человека к себе, составляющего часть образа самого себя. Говоря о когнитивном компоненте образа целостного, мы имеем в виду представление или знание о себе. Следовательно, в образе самого себя в неразрывной связи представлены знание человека о се­бе и отношение к себе. Образ самого себя — целостный аффективно-когнитивный комплекс. Два аспекта образа могут быть разделены лишь в абстракции, реально они нераздельны. Однако для научных целей полезно спе­циально сосредоточить внимание то на одном, то на дру­гом из них. Аффективную часть образа, абстрагирован­ную от знания, мы называем самооценкой ребенка. А когнитивную часть предпочитаем именовать представ­лением ребенка о себе, чтобы подчеркнуть ее связь по происхождению и по природе с познавательными процес­сами индивида. Остановимся подробнее на каждом из предложенных понятий.

Самооценку мы понимаем более узко, чем принято в психологической литературе последних лет [, 1970; , 1977], поскольку отделяем ее от элементов представления, от знания ребенка о се­бе. Общую самооценку мы связываем с целостным отно-

121

шением ребенка к себе как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначимому существу. Мы полагаем, что ее нужно характеризовать не количе­ственно (насколько она высока), а качественно — каков ее состав и окраска (положительная — отрицательная, полная — неполная и т. д.). Конкретная самооценка вы­ражает отношение ребенка к успеху своего отдельного, частного действия. Мы различаем также абсолютную и относительную самооценку. Первая из них выражает от­ношение ребенка к себе вне сопоставления себя с други­ми людьми, это переживание им того, любят ли его во­обще (или кто-то определенный) или не любят. Вторая выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми («Так же ли я хорош, так же ли меня любят, как другого ребенка?»).

В психологии принято, кроме того, говорить об адек­ватности самооценки [, — в кн.: Изучение мотивации..., 1972] или об ее реалистичности [ — в кн.: Отношения между сверстниками..., 1978]. Адекватной считается при этом самооценка, соответствующая объективной ценно­сти индивида. Мы избегаем употреблять два последних термина применительно к общей самооценке по следую­щим причинам. Во-первых, каждая человеческая лич­ность уникальна, поэтому самой адекватной общей самооценкой любого человека можно считать величину бесконечно большую. В этом смысле завышенная общая самооценка просто невозможна. Заниженная же само оценка имеет подчеркнуто количественный характер, п то время как она должна характеризоваться, скорее все­го, качественно. Во-вторых, любая самооценка не выби­рается человеком по своему капризу, произвольно, а за­кономерно определяется объективными обстоятельства­ми. Поэтому она всегда объективно обусловлена, всегда адекватна породившим ее обстоятельствам [­на — в кн.: Принцип развития..., 1978].

А вот применительно к представлениям ребенка о се­бе мы считали вполне оправданным говорить об их точ­ности. Ведь здесь речь идет о конкретных фактах, либо верно отраженных индивидом, либо искажаемых им — занижаемых («заниженные представления») или завы­шаемых («завышенные представления»). Представление о себе, как и любое другое представление, берет начало в восприятии; в дальнейшем образ восприятия перераба­тывается в памяти [, 1969], обобщается, обо-

122

гащается элементами когнитивных процессов более вы­сокого порядка — наглядным мышлением и даже чисто умозрительными схемами [, 1976].

Образ самого себя имеет сложную архитектонику. Так, выяснилось, в частности, что существуют некоторые особенности структуры образа, так сказать, по горизон­тали. По-видимому, есть центральное, или ядерное, обра­зование, на которое конвергируют все новые впечатле­ния, получаемые индивидом [, , — в кн.: Воспитание, обучение..., 1977]. В этом образовании представлено в наиболее пе­реработанной форме знание о себе как о субъекте, о лич­ности, в нем рождается общая самооценка, тут она по­стоянно существует и функционирует. Кроме центра у образа имеется и «периферия» — так мы называем ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят самые новые и свежие сведения человека о себе. На «периферию» поступают главным образом конкретные факты, частные знания. Но они немедленно преломляют­ся через призму центрального образования и обрастают аффективными компонентами. Действие последних1 спо­собно вызвать искажение представлений — завышение или занижение их. Но не только центр влияет на пери­ферию: одновременно идет влияние и в обратном направ­лении. Благодаря влияниям периферии общая самооцен­ка постоянно модифицируется, меняет свои краски, уве­личивается по полноте.