Глава 2. Классификация дидактических тестов и тестовых заданий (стр. 2 )

По такому критерию, как предметная область приме­нения теста, можно построить достаточно полную и не­противоречивую типологию дидактических тестов.

Нижним звеном этой типологии являются специали­зированные тесты (способные выступать в качестве авто­номных субтестов) элементарных знаний и умений. Пред­мет их диагностической направленности — относительно целостные фрагменты учебного материала: законы, их проявления, совокупность фактологических знаний, уме­ние применять при решении задач и комплексных про­блем формулы, графики и т. п., а также элементарные на­выки чтения чертежей, схем, графиков, использования символики, обра­щения с клавиатурой дисплея и т. п.

Более высоким, вторым иерархическим уровнем диа­гностики является учебная тема в структуре раздела.

Ещё более высокий уровень — раздел в структуре учебного курса (и в зависимости от его содержания тесты могут быть монопредметные и полипредметные или меж­предметные). Выше этого уровня иерархии находится цикл учебных дисциплин — например, гуманитарный, естественнонаучный.

Наивысшим является общий уровень подготовки (об­щеобразовательной или специальной) на данной ступени обучения.

1.4. Классификация тестов по видам контроля

Приведённая выше типология тестов по диагностиру­емой ими предметной области близка, но не тождественна типологии тестов по видам контроля. Различные виды контроля могут предусматривать необходимость исполь­зования нескольких видов тестов из различных дисцип­лин, а также подключения в определённых случаях диагностических тестов (для более глубокого изучения затруднений учащихся, причин ошибок, способностей — как общих, так и специальных и т. д.).

Следует различать тесты текущего и итогового контроля знаний.. Они отлича­ются по материалу, вопросам и заданиям, которые долж­ны быть более обширными при итоговом контроле для выяснения уровня учащимся значительно большого объема практических умений, вза­имосвязанных с изучением теории.

Любой уровень может быть направлен как на теоретические, так и на практиче­ские знания, хотя, естественно, чем выше уровень кон­троля и объёмнее сфера знаний и умений, которые он ох­ватывает, тем большее значение имеют теоретические знания — их глубина, осознанность, структурирован­ность и другие существенные характеристики.

Обозначим следующие виды контроля в педагогике:

1. Входной (он же предварительный, установочный и т. д.) — выявляет базовый, исходный уровень подготовки учащегося к обучению (по теме, разделу и т. д. вплоть до обучения в данном типе учебного заведения). Проводится обычно до начала обучения.

2. Текущий контроль определяет процессуальный ас­пект усвоения знаний и умений, проводится в течение всего учебного процесса в различных формах.

Поскольку учебный процесс имеет временной фактор и обычно осуще­ствляется в групповой форме занятий (за исключением репетиторских и диалоговых компьютерных систем), то на практике текущий контроль зачастую является не опе­рационным (поэлементным), а шаговым (фрагментар­ным), охватывая либо определённое звено процесса обуче­ния, либо больший или меньший шаг (усвоение «блока» знаний, параграфа, целостных действий или их взаимо­связанной системы, модуля, темы и т. д.).

Принципиально дискретный характер обрат­ной связи в процессе обучения определяет невозможность достигнуть абсолютно непрерывного кон­троля результатов обучения: «как бы мелко мы не дроби­ли процесс решения той или иной задачи, служащей спо­собом опознавания определённых психических явлений и их качеств, мы всё-таки всегда получаем всего лишь про­дукт того психического процесса, той операции психиче­ской деятельности, которую контролируем» [4, с. 37, ].

Текущий контроль в наиболее полной, охватываю­щей весь учебный процесс форме является контролем ус­воения каждого элемента знаний (и основных, и дополня­ющих, второстепенных). В этом случае он предельно жё­сткий, программированный, но и объёмный, неэкономич­ный (и в конечном счёте неоптимальный).. Целесообразный уровень детали­зации должен учитывать конкретные дидактические це­ли (в том числе обусловленные методическими и техниче­скими возможностями диагноста, спецификой контин­гента, профилированием обучения и т. п.). В школьной и вузовской практике под текущим контролем обычно по­нимаются (в традиционной лекционно-аудиторной сис­теме обучения) контроль усвоения темы или несколько близких тем «учебного предметного модуля».

В современной учебном процессе при текущем изучении учебного материала «между двумя временными отрезками необ­ходимо обязательно планировать механизм контроля и оценки достижения каждым учащимся планируемых промежуточных результатов в данной технологической ситуации с последующим диагностированием готовнос­ти каждого учащегося к вхождению в последующую тех­нологическую ситуацию, т. е. временной отрезок» [5, с. 45].

В дидактическом тесте теме может быть посвящено несколько заданий (или блок заданий), в лучшем случае, если тема большая или особо значимая — субтест.

3.  Рубежный контроль осуществляется обычно по за­вершению темы или самостоятельного раздела курса. Ес­ли курс разделён между несколькими семестрами (чет­вертями, полугодиями ), то ру­бежный контроль выполняется по их окончании (или не­посредственно перед окончанием). В школьной и вузов­ской практике нередко рубежный контроль (равно как и текущий) проводится по стабильным, общим для всех пе­дагогов-предметников календарным срокам, зачастую определяемым администрацией, управленцами, но не логикой учеб­ного процесса. Эти сроки могут не совпадать с окончани­ем изучения разделов, тем самым контроль усвоения большой целостной системы знаний теряет часть своей эффективности.

Говоря о рубежном контроле, следует уточнять, «ру­бежом чего» является данная проверка — семестра, боль­шого раздела знаний или какого-то календарного срока. Рубежный контроль осуществляется с помощью субтес­тов какого-либо «большого» теста или специально для не­го разработанных предметных тестов по разделам курса.

При общепринятой трактовке рубежного контроля в вузе ( как правило, семестрового) при ис­пользовании предметных субтестов (тестов), объединён­ных в батарею, можно определить, насколько успешно за­вершён семестр, курс (в многолетней системе обучения).

Итоговый контроль в практике дидактической ди­агностики понимается как завершающий полный курс изучения дисциплины, ступень подготовки. Соответст­венно разрабатываются и дидактические тесты для его осуществления — как монопредметные, так и полипред­метные (междисциплинарные, цикловые и межцикло­вые).

Следует чётко разделять: итоговый кон­троль по предмету; контроль по завершении изучения цикла дисциплин; итоговый контроль по завершении учебного года; контроль по завершении ступени обучения (начальная, основная, средняя школа, ПТУ, курс подго­товки младшего специалиста, бакалавра, магистра, аспи­ранта и т. п.).

Итоговая оценка зна­ний учащихся по темам или по этапам обучения (в кон­це учебного года или на экзаменах) должна проводиться исключительно на базе основного стабильного содержа­ния, явно выделенного в учебных программах и соответствующего ФГОС’ам.

В итоговом контроле также используются предмет­ные и полипредметные тесты, но чаще в целях отбора практикуются тесты междисциплинарные, тесты обучае­мости, психодиагностические тесты общих и специаль­ных способностей.

В современных технологиях развивающего обучения следует с особым вниманием относиться к ситуации, в ко­торой итоговый контроль осуществляется «с помощью двух разных тестов, из которых один ориентирован на об­щественно-необходимый уровень знаний и умений, а дру­гой — на способность к применению знаний в нестандарт­ной ситуации». Первый тест называется основным, а вто­рой — повышенным [6, с. 28].

Такой подход повышает качество диагностирования: скоординированные тесты взаимно дополняют и взаимно контролируют друг друга — особенно если просчитана их конкурентная валидность. «Ос­новной итоговый тест должен быть программно валид­ным, отражать обязательные требования к знаниям и умениям учащихся на базовом уровне по данному предме­ту. В качестве нижней границы успешности выполнения основного теста, соответствующей оценке «3» (или «за­чёт»), можно принять 70% правильных ответов из обще­го количества заданий» [6, с. 28].

Типологизация тестов по видам контроля знаний постоянно нуждается в конкретизации и сама по себе не даёт качественной ха­рактеристики. Она определяет одну из важных дидакти­ческих целей теста — его функцию как средства контро­ля, а также характер и значимость решения, которое должно быть принято на основе диагностических данных (приём в вуз или школу, отсев или перевод на следующую ступень, дообучение предыдущему материалу и т. д).

1.5.Нормативные и критериальные дидактические тесты

Социальные и научные условия конца XIX и начала XX веков заставляли педагогов и психологов рассматривать результаты тестирова­ния с точки зрения сравнения относительных способностей испытуемый, что стало со временем называться [нормативно-ориентированным подходом к интерпретации результатов тестирования.

Когда индивидуальные баллы интерпретируются по отношению к подготовленности самого эк­заменующегося на данной области содержания, а не сравниваются с результатами других экзаме­нующихся из группы, то в этом случае говорят о критериально - ориентированном подходе к тес­тированию .

Идея критериально - ориентированного тестирования и сам термин появились в 60-е годы на­шего столетия. К этому времени нормативно-ориентированное тестирование развивалось уже бо­лее полувека. Начиная с 70-х годов, критериально - ориентированные тесты получили всеобщее признание и стали широко применяться в сфере образования и профессиональной аттестации кад­ров.

Критериально - ориентированные тесты или как их еще называют domain-referenced tests (тес­ты, ориентированные. на область содержания) и mastery tests (квалификационные тесты) исполь­зуются во многих образовательных учреждениях развитых стран и решают различные задачи.

За последнее время, стало обычным для государственных образовательных институтов опреде­лять совокупность знаний, умений и навыков, которые студенты должны усвоить, чтобы перейти с одного курса на другой или чтобы получить соответствующий диплом. В России эта совокупность получила свое воплощение в создании государственных образовательных стандартов. Использо­вание критериально - ориентированных педагогических тестов, основанных на государственных образовательных стандартах, для текущей и итоговой аттестации студентов является чрезвычай­но перспективным. Именно критериально - ориентированные тесты должны стать необходимым элементом учебной деятельности преподавателя.