Существует и другое понимание гомогенности—гетерогенности теста. Гомогенность теста можно трактовать как его «направленность на измерение эмпирических признаков только одного понятийного объекта измерения» а гетерогенность как соотнесение заданий теста с эмпирическими признаками нескольких объектов измерения, либо нескольких аспектов, сторон одного объекта измерения [7, с. 144]. Такой подход целесообразен по отношению к входного, рубежного, итогового контроля, или к субтестам внутри теста текущего (реже — рубежного) контроля знаний.
В дидактическом тесте, охватывающем достаточно широкую предметную сферу с разнородными элементами учебного материала, гомогенность знаний относительно одного признака может быть в каком-либо блоке тест-заданий, а не во всём тесте, так как это вряд ли экономично. Разумеется, глубина расхождения этих двух трактовок параметров «гомогенность—гетерогенность» зависит от того, какой операционный смысл вкладывать в термин «понятийный признак объекта измерения».
1.9. Скоростные и нескоростные дидактические тесты
Одним из оснований типологизации дидактических тестов является разделение их на скоростные и нескоростные, то есть на имеющие и требующие жёсткий лимит времени на выполнение заданий или нет. В ряде случаев основным критерием оценивания результатов психодиагностических и дидактических тестов является скорость выполнения.
Скорость выполнения дидактических тестов в методологическим плане — «белое пятно», ибо она не обоснована экспериментально. Необходимы специальные исследования, выявляющие роль скорости в выполнении диагностических заданий там, где она действительно может быть необходима. А нужна она, на наш взгляд, лишь в тех тестах, которые связаны с профессиональными действиями — умственными и физическими, как индивидуальными, так и групповыми, особенно — в моторных тестов для профотбора и выявления специальных способностей, необходимых для выполнения профессиональных действий (с учётом скоростного фактора).
Во всех остальных случаях фактор скорости выполнения задания может вводиться лишь как дополнительный и уточняющий.. Нужен учёт его корреляции с индивидуальным стилем учебной деятельности испытуемого, его типом темперамента, сенсомоторными и иными характеристиками В педагогической практике стимулируется (и в ряде случаев дополнительными баллами) своевременное или досрочное выполнение теста. Или же невыполнение указанных нормативов приводит к негативным санкциям (штрафные баллы).
Приведённые выше десять самостоятельных оснований типологизации тестов необходимы и достаточны для описания их значимых характеристик, чтобы пользователь мог составить полное представление о сущности теста. Следует заметить, что выделение какого-либо типа теста в отдельные подгруппы совсем не говорит об их особой значимости.
Заключение. Приведенная классификация является достаточно универсальной для охвата основных существенных особенностей тестов (но не тестовых заданий), при этом некоторые из выделенных подтипов тестов в диагностической практике учебных заведений встречаются редко (например, устные тесты в высшей школе или аппаратные, связанные с производственным оборудованием, — в средней общеобразовательной).
Тестовых задания являяются составной элементарной частью теста (субтесты), отражают в себе все значимые характеристики теста того или иного типа. Но отдельное специально сформулированное задание не может быть, например, гомогенным или гетерогенным (хотя может быть устным или письменным, компьютерным или рисуночным, предметным или междисциплинарным).
Различные основания типологии характеризуют четыре основные аспекты разработки теста: его целевую направленность, содержание, структуру и форму применения.
Тесты характеризуются по четырём группам параметров, взаимосвязанных в единой структуре теста как методика. Такие параметры, как профессионализм разработчика и доминирующая деятельность испытуемых, определяют и содержание, и структуру теста. Их невозможно разорвать. Каждый из них, в определённой степени, влияет на все остальные, что проверяется в мыслительном эксперименте.
Реальная степень этого влияния может быть различна — это предмет специальных методологических исследований. Логика педагогического процесса — его построения и организации — непосредственно сказывается на иерархаическом соотношении выделенных выше оснований сущностной характеристики дидактических тестов постольку, поскольку тесты являются составной частью педагогического процесса.
Иерархию сущностных характеристик теста можно представить в схеме следующим образом:
1. Целевая направленность:
1.1. Диагностический уровень тестирования.
1.2. Общая ориентация замысла.
1.3. Дидактико-психологическая ориентация.
2. Содержание теста:
2.1. Предметная область.
2.2. Доминирующая планируемая деятельность испытуемого.
2.3. Профессионализм разработчика теста.
3. Структура теста:
3.1. Гомогенность.
3.2. Доминирующая реальная деятельность испытуемых.
3.3. Профессионализм разработки теста.
4. Применение теста (процессуальный аспект):
4.1. Виды контроля с помощью теста.
4.2. Формы организации тестирования.
4.3. Временной фактор в организации тестирования.
Уточнения значимости каждого фактора — задача структурной валидизации теста — совокупности достаточно сложных методологических процедур, требующих специальной подготовленности от разработчика или творчески работающего диагноста-пользователя..
Прикладное применение схемы иерархии связано с логикой разработки или выбора теста пользователем — на что он обратит внимание в первую очередь, каким факторам (из описанных выше) отдавать предпочтение при планировании методики или при выборе тестов.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
