Глава 2. Классификация дидактических тестов и тестовых заданий (стр. 4 )

В соответствии с доминирующей деятельностью ис­пытуемого выделяют тесты действия, тесты письменные и устные. Обычно весь тест ориентирован на определён­ный вид деятельности обследуемого и довольно редко (в некоторых тестах для поступающих в школу, в отдель­ных тестах профотбора) сочетается несколько видов дея­тельности. Но и тогда они чаще всего выступают в виде субтестов, сохраняющих свою автономность и возмож­ность изолированного использования в других батареях тестов и субтестах.

Каждая группа тестов, выделяемых на этом основа­нии, имеет свою специфику. Вербальные (устные) тесты, по мнению исследователей проблемы, обычно включают задачи выбора подходящего слова для завершения пред­ложения, задания на классификацию (подбор) слов по оп­ределённым критериям, сравнение и противопоставление с использованием глаголов и прилагательных и т. д. Сюда же относятся тесты по контролю навыков счёта.

Рассмотрение отдельных заданий вербальных тестов показывает, что все они в требуют сформированности навы­ков и наличия определённых знаний. Поэтому именно те дети, которые хорошо успевают в школе, как правило, на­бирают большее количество баллов при прохождении этих тестов.

Невербальные тесты, по мнению ряда исследователей, в меньшей степени зависят от школьной успеваемости.

Вспомогательным, дополняющим предыдущее осно­ванием типологизации тестов является их разделение на аппаратурные и неаппаратурные. Для применения неап­паратурных тестов не используются специальные техни­ческие устройства. В эту группу, на наш взгляд, можно включать и те тесты, в которых предъявление заданий и обработка полученных результатов проводится с помо­щью аппаратуры (диапроектор, кинопроектор, обработка на ЭВМ) в том случае, если применение технических средств не обязательно.

Аппаратурные тесты весьма различны по своему ха­рактеру (и виду требуемой деятельности испытуемого); выполняются на специальном диагностическом, произ­водственном и учебном оборудовании. К ним относятся и компьютерные тесты различного типа (от вопросников, перенесённых на экран дисплея, до сложных диагностико-коррекционных программ, сопряжённых с электрон­ным учебником).

1.7. Индивидуальные, групповые и массовые тесты

Выполняемые в составе группы тесты — это методи­ки, при работе с которыми учитывается эффект группово­го взаимодействия испытуемых. Речь идёт не о том, сколько человек сидит в аудитории или в дисплейном классе перед педагогом-диагностом, а именно о форме группового (бригадного, микрогруппового) обучения и, соответственно, контроля знаний..

В начале века (особенно до 1930 г.) в педагогику вошли бригадные формы обучения, в числе которых был и «метод проектов». В последние годы к ним снова стали возвращаться как в общеобразовательной, так и в профессиональной школе. Задания тестов такого типа выдаются на группу, работающую в автономном режиме (более или менее ста­бильную по своему составу в период выполнения задания).

Функциональное разделение труда в разных вариан­тах методики обучения регулируется преподавателем (от жёсткого регламентирования ролей до полной автономии самоуправления и выдвижения лидера).

По своему характеру тесты, выполняемые в составе группы, предполагают получение итоговых ответов в про­цессе делового учебного взаимодействия (в большей или меньшей степени имитирующего работу производствен­ной бригады, отдела, группы).

Такими ответами могут быть: оформленные результа­ты опыта, наблюдений, лабораторных работ, расчётов, различного рода разработок.

В профессиональной дидактике это обычно тесты дей­ствия, чаще всего аппаратурные (всё более выполняемые с использованием компьютера).

По традиции «тестобоязни» они называются по-раз­ному: «программированные контрольные работы», «ал­горитмические групповые задания», «комплексные кур­совые проекты» и т. п.

Многие из них включают элементы творческих зада­ний, но большинство требуют строгого соблюдения алго­ритма решения задач учебно-тренировочного характера.

Если учесть их большое методическое и самодиагнос­тическое значение, а также идеи целостной профессио­нальной подготовки «заказных команд» — групп специа­листов под конкретные производственные проекты, то те­сты группового взаимодействия можно оценить как пер­спективный (но ещё недостаточно разработанный и слабо внедряемый) тип дидактических тестов.

Следует отличать от этого типа тесты, индивидуально выполняемые испытуемым в группе. Они по своему пост­роению, логике, внутреннему содержанию и функциям ничем качественно не отличаются от большинства тестов для индивидуального выполнения.

Исключение составляют тесты для парной работы «диагност-испытуемый», цель которых — проследить на­иболее глубокие причинно-следственные связи между ре­зультатами тестирования и критериями существенных ошибок и отклонений. Они чаще используются при диа­гностике причин хронической неуспеваемости или при подозрениях на психические аномалии или патологии, очень редко при диагностике сверхспособностей.

Тесты массового применения — наиболее распростра­нённый вариант дидактического теста. Они отличаются доступностью, простотой инструкций, внешним контро­лем (преподавателя-диагноста или компьютерной про­граммы, предусматривающей контрольные функции), стандартной программой обработки и значительно мень­шей трудоемкостью анализа результатов (чем диагности­ческое тесты и тесты группового взаимодействия).

1.7. Тесты различного диагностического уровня

В системах медицинской, психологической и педаго­гической диагностики выделяются как минимум три уровня последовательно углубляющейся диагностики. С ними связаны и качественно различные типы диагнозов.

Симптоматический, диагноз ограничивается конста­тацией определённых особенностей или симптомов, при­знаков, на основании которых непосредственно строятся практические выводы.

Этиологический диагноз учитывает не только нали­чие определённых особенностей (симптомов) личности, но и вызывающие их причины.

Типологический — высший уровень — определяет место и значение полученных в целостной динамической картине симптомов личности [120, с. 105].

Диагностика развития не может быть достаточно на­дёжной только на уровне симптоматической диагности­ки, особенно если речь идёт о пограничных ситуациях между статистической нормой и патологией или выра­женными способностями.

Для углублённой, этнологической и типологической диагностики обучаемости рекомендуются задания, позволяю­щие выявлять такие особенности решения учащимися учебно-познавательных задач, как:

— реконструировать структуру объекта по заданным преобразованиям (когда изменение условий задачи при­водит к изменению свойств взаимодействующих элемен­тов);

— реконструировать структуру объекта при измене­нии числа её элементов (включении или исключении их из системы);

— реконструировать преобразования по изменению структуры объекта (свойств исследуемой системы);

— умение замещать схемы операций связями элемен­тов в системе (то есть выявление обобщённости и предмет­ности действия. В этом случае используются в заданиях схемы, фиксирующие состав преобразований некоего объекта, а испытуемые должны воспроизвести в соответ­ствии со схемой определённую группу операций и опи­сать полученные в результате преобразований свойства объектов);

— конструировать схемы операций (системность дей­ствия), что важно, когда возникает необходимость транс­формации схемы операций из-за изменения условий ана­лиза объекта [97].

Гомогенные (однородные по типу заданий) тесты строить проще, однако качественная методика вряд ли получится, так как для сложного учебного материала не­обходимо разнообразие форм построения заданий для контроля его усвоения.

В психолого-педагогической литературе нередко встречается понятие «диагностический тест» для харак­теристики методики, более углублённо выявляющей при­чинно-следственные связи замеченных при установочной диагностике отклонений.

Используя термин «диагностика» в трактовке, близ­кой к медицинской или психиатрической клинике, А. Анастази применяет термин «диагностические тесты» для тестов достижений, специально ориентированных на выявление сильных и слабых сторон ответов испытуе­мых, отмечая их сходство с критериально-ориентирован­ными тестами. Они применяются для диагностики труд­ностей усвоения тех или иных учебных элементов, для выявления основных особенностей процесса их усвоения

Диагностические тесты различаются по тщательнос­ти анализа и особенностям процедур. Обычно они сопро­вождаются подробным перечнем типичных ошибок, при этом ошибки и невер­ные способы решения могут сводиться в отдельную табли­цу. В этих случаях для более глубокого выявления труд­ностей учащихся при индивидуальном применении теста контроль скорости может не вестись.

Диагностические тесты — это не ка­кой-то новый тип теста, противопоставляемый дидакти­ческим или психодиагностическим. Это качественная характеристика тестов, ориентированных на углублён­ный (в большинстве случаев — индивидуализирован­ный) анализ.

Обычно тесты повышенного диагностического уров­ня не используются для текущего контроля на уро­ках (практических лабораторных занятиях), а лишь в том случае, когда есть опасные симптомы, выходящие за рамки допустимых или легко исправимых откло­нений.

Большинство специальных тестов относится к этой группе. В педагогической практике они уместны, когда по данным дидакти­ческих тестов учащийся оказывается в одной из крайних групп по уровню учебных достижений — либо на грани неуспеваемости (или за этой гранью), или же на грани сверхдостижений (явные успехи, предельно высокие по­казатели, неожиданные для его педагогов).

Тесты для углублённого анализа ошибок (или сверх­достижений) в соответствии с адаптивной стратегией тес­тирования необходимо включать в диагностико-коррек-ционные компьютерные программы. Они смогут обеспе­чить контроль качества (или дополнительный контроль) селекции в пограничных ситуациях (например, между от­севом и переводом учащегося на последующую ступень обучения).

1.8. Гомогенные и гетерогенные дидактические тесты

Основанием типологизации тестов, характеризую­щим их структуру, является критерий «гомогенность— гетерогенность». Он может быть представлен в виде континиума, на одном конце которого расположены тесты, предельно однородные по типу заданий, целевой направ­ленности, требуемому виду деятельности обследуемого или по структуре (формы и композиции заданий). Для применения этого критерия во всех случаях надо уточ­нить, в каком аспекте тесты являются однородными (го­могенными), в каких — разнородными (гетерогенными). Это общая характеристика веек видов тестов — и дидак­тических, и психологических, и медицинских и пр.