Строя в своей деятельности реальные модели действительности, ребенок через них познает окружающий мир, выделяет в нем хотя и простые, но существенные отношения. И, что особенно важно, реальные модели становятся источником построения внутренних, мысленных моделей, при помощи которых он представляет себе действительность.
Вот эту-то способность к построению и использованию мысленных наглядных моделей и можем использовать и развить дальше мы, взрослые, знакомя ребенка с новыми видами реальных моделей и при их помощи передавая ему новые знания.
Но применение наглядных моделей в обучении шестилеток имеет и другое значение: оно служит мостиком между образным и логическим мышлением. Сопоставление моделей с той действительностью, которую они отображают, учит ребенка анализировать эту действительность, выделять в ней главное и второстепенное, рассуждать и делать выводы.
В методике преподавания учебных предметов в первом классе уже сейчас предусмотрено использование разных видов наглядных моделей. При первоначальном обучении грамоте используются модели звукового и слогового состава слов, словесного состава предложения.
В методике уроков труда все большее распространение приобретает использование простейших чертежей. Некоторые виды наглядных моделей рекомендуются и при обучении началам математики.
Учитывая третью указанную нами особенность шестилеток — практическое отношение к задачам, следует постепенно переводить внимание детей с результата выполняемых действий на его способ, которым достигается этот результат.
Наилучший путь такого перевода предполагает организацию совместного выполнения заданий двумя или несколькими детьми с определенным разделением их функций и последующим обсуждением условий, повлиявших на конечный результат.
Например, трое детей занимаются аппликацией. Один из них вырезает нужные фигурки из цветной бумаги, другой намазывает их клеем, а третий наклеивает.
Затем взрослый вместе с ними обсуждает достоинства и недостатки получившегося изображения. При этом выясняется, какие ошибки в действиях каждого привели к недостаткам, какие правила выполнения этих действий были нарушены и почему.
При разделении труда в процессе общей работы ребенок несет большую ответственность за свой участок, чем в том случае, когда задание выполняется им в одиночку.
Значительные возможности для организации совместной деятельности детей возникают в процессе изготовления и применения наглядных моделей. Здесь один ребенок создает модель (например, чертеж конструкции), а другой ее реализует. При обсуждении качества изделия выясняется, насколько хорошо выполнена работа обоими участниками.
Другой вариант совместной работы детей, в которой они осознают способ выполнения учебных заданий, состоит в том, что один из них выступает как исполнитель, а другой как контролер (но обязательно попеременно).
Если обучение шестилеток построено с учетом их психологических особенностей (а также с учетом физиологических особенностей, уровня работоспособности и утомляемости и соблюдением санитарно-гигиенических требований), можно ждать положительных результатов.
Однако неоднократно проводившиеся обследования качества усвоения учебной программы, уровня умственного развития и личностных особенностей детей, которые прошли такое обучение, показали, что по всем этим данным дети резко распадаются на две группы. Одна из групп отличается весьма высоким уровнем; другая — явно отстающие дети. Их насчитывается до 1/5 всех учащихся шестилеток.
Такие дети отличаются не только заниженным уровнем умственного развития, отсутствием умения учиться, но и эмоционально-личностным неблагополучием, сложившимся в результате постоянной неуспеваемости.
Часто взрослые замечают, что такие дети проявляют повышенную тревожность по отношению к учебе, боятся получить низкую оценку знаний.
В какой-то мере наличие такой группы детей может объясняться просчетами, допущенными при составлении учебных программ начальной школы, недостатками в работе учителей. Но нельзя не заметить и того, что некоторая часть шестилеток оказывается явно «недозревшей» до школы даже при благоприятных условиях обучения.
Существенно, что в подготовительных к школе группах детских садов нет такого резкого различия в подготовке детей. Думается, что это результат недостаточного использования опыта обучения детей в детском саду.
Обобщая высказанные соображения, можно сделать вывод о том, что для большинства шестилетних детей обучение в первом классе будет иметь, бесспорно, положительное значение лишь при условии, если учитель, работающий с ними, знает и учитывает их особенности, последовательно выполняет рекомендации, содержащиеся в методических пособиях.
Однако, решая вопрос, следует ли принимать, шестилетнего ребенка в первый класс (во всяком случае, сейчас, пока четырехлетняя начальная школа находится в процессе становления), необходимо исходить из состояния его здоровья. В этом вопросе необходима тесная преемственность в работе детского сада и школы.
При определении уровня психического развития дошкольника, достаточного для его успешного обучения в первом классе, следует учитывать желание самого ребенка стать школьником, наличие у него хотя бы элементарного умения сосредоточиться, организовать свое поведение, построить и реализовать замысел в игре, рисовании, конструировании.
Немаловажное значение имеет любознательность ребенка, интерес к окружающему. Но, пожалуй, наиболее существенно его отношение к требованиям и указаниям взрослых. Речь идет не о беспрекословном подчинении, а о том, чтобы ребенок уважительно относился к опыту взрослого, считая его авторитетным советчиком в любом деле.
Для успешного начала школьного обучения и развития речи ребенку весьма важно уметь связно и понятно для окружающих выражать свои мысли. Не следует, однако, переоценивать значение чисто речевой стороны, что свойственно многим родителям. Крен воспитания в эту сторону способствует появлению у ребенка беспомощности в решении самых простых умственных задач, требующих практического действия, и часто приводит к простому повторению подслушанных рассуждений взрослых.
Детей, поведение которых не соответствует указанным нормам, целесообразнее помещать не в школу, а в подготовительную группу детского сада, где можно рассчитывать на опыт работы воспитателей с дошкольниками и более свободный, чем в школе, режим жизни.
Особый подход необходим к детям, отставшим в умственном развитии или имеющим серьезные отклонения в поведении: повышенную тревожность, особую застенчивость, выраженную агрессивность,— а также тем, кто не может сосредоточить свое внимание на каком-либо одном деле.
Здесь не обойтись без квалифицированных советов врача-психоневролога, психолога, дефектолога. В обычную школу таких детей отдавать не следует.
Во многих случаях, при возможности, полезнее воспитывать их до семи лет дома, пользуясь рекомендациями специалистов. В настоящее время в ряде городов организуются специальные коррекционные классы и группы в детских садах, цель которых — готовить к школе шестилетних детей с затянувшимся развитием и отклонениями в поведении.
Можно рассчитывать на то, что этот опыт получит в дальнейшем достаточно широкое распространение.
Но вот шестилетний ребенок поступил в первый класс. Как теперь родителям следует к нему относиться, как организовать его жизнь дома? Общий принцип здесь тот же, что и при организации обучения шестилеток в школе.
Главное — обеспечить развитие свойственных возрасту видов деятельности и познания и через них постепенно формировать у ребенка качества, присущие школьнику.
Необходимо создать ребенку условия для игры, рисования, конструирования, выполнения аппликаций, поделок из бумаги, дерева, природных материалов и руководить деятельностью, приучая ребенка к предварительному построению и последовательному воплощению замыслов, выполнению, заранее установленных правил, показывая ему именно такой порядок работы, который ведет к успеху.
По этим моментам педагог должен проводить с родителями большую разъяснительную работу.
Особенно важно помочь организовать сюжетно-ролевые игры, компенсировать возможный их дефицит в условиях школьного обучения. Ведь в учебное время для подлинной сюжетно-ролевой игры времени нет, а если ребенок посещает группу продленного дня, то еще неизвестно, насколько воспитатель владеет нужными для руководства игрой знаниями и умениями (это — особое искусство, которое, к сожалению, мало знакомо школьным работникам).
Дети воспроизводят в играх разные виды труда взрослых, события, происходящие в жизни страны, сюжеты сказок. Они играют в «строителей», «космонавтов», «Октябрьский праздник», «Золушку», «Ивана-царевича».
И первая задача родителей — дать им материал для таких игр, познакомить с подходящими для игр реальными и сказочными сюжетами. В этом помогают детские книжки, телепередачи, наблюдения за процессами, происходящими в природе, рассказы самих родителей.
Но одного знакомства с сюжетами, разумеется, недостаточно. Ребенок нуждается в помощи и при создании замысла игры, и при его реализации. Какие роли в игре? Кто их будет исполнять? Что будет происходить? Какие понадобятся игрушки? Это определяется частично заранее, частично — в самом ходе игры.
Дома далеко не всегда у ребенка есть партнеры по игре, которые могут взять на себя необходимые роли. В этом ему и должны помочь родители, например, привлечь к участию в играх ребенка его сверстников (детей родственников, знакомых, соседей) или самим принять в них участие.
Это не только обеспечит разыгрывание достаточно сложных сюжетов, но и даст возможность ненавязчиво, «изнутри» руководить игрой детей, вводить в нее новые ситуации, подсказывать им формы поведения, соответствующие той или иной роли. Хорошим приемом для организации полноценной игры может служить смена ролей в самом ее ходе.
Играя в «путешествие на пароходе», один и тот же участник может выступать попеременно, то в роли рулевого, то пассажира, то судового врача...
Родители в домашних условиях, руководя развитием игры, должны приучать детей к использованию простейших наглядных моделей. Это могут быть схематические изображения конструкций или игрушек-самоделок.
Сначала такие изображения предоставляет ребенку взрослый, а ребенок их использует. Потом следует помочь ребенку выработать умение выражать собственный замысел простой схемой и пользоваться ею в процессе игры.
В семье родители могут использовать общепедагогические рекомендации по организации совместного выполнения заданий и их обсуждения двумя или несколькими детьми. В этом случае сам взрослый выступает в качестве партнера ребенка, выполняя по предварительной договоренности определенную часть общего дела или участвуя в общей дидактической игре.
Примером может послужить игра с планом комнаты или участка, двора. План вычерчивает взрослый (он не обязательно должен удовлетворять всем требованиям топографического искусства), потом прячет игрушку, а ребенок ищет ее по отметке, сделанной на плане. В следующий раз игрушку прячет ребенок, указывает на плане ее местоположение, а взрослый ищет.
В случае неудачи участники игры вместе сравнивают план с реальным пространством и устанавливают, кто из них и в чем именно ошибся (иногда ошибки стоит допускать намеренно).
Важно помнить, что педагоги и родители ни в коем случае не должны относиться к шестилетнему ребенку, обучающемуся в первом классе, как к «готовому» школьнику, жестко требовать от него неукоснительного соблюдения школьных правил и успехов в учебе. Это может привести к тяжелым последствиям, особенно для слабых, малоразвитых детей: к снижению самооценки, развитию повышенной «школьной тревожности» и в конечном счете к невротическим явлениям.
Можно ли рассчитывать на то, что ребенку, посещающему подготовительную группу детского сада, уделяется большее внимание как в сюжетно-ролевой игре, так и в других видах «детской» деятельности?
Если детский сад сравнивать со школой, то в последней, несколько снижена направленность на усвоение знаний и навыков и главное, на формирование умения учиться.
Сказывается специфика подготовки и опыта дошкольных работников, которые стремятся максимально приблизить обучение к уже имеющимся интересам и способностям детей.
Следует ли родителям в этом случае основное внимание уделить обучению «школьным» предметам — грамоте, математике — и забыть про возрастные особенности шестилеток?
Конечно, нет. Общий путь подготовки ребенка к систематическому обучению остается прежним, но с несколько большим увеличением требований: вырабатывать умение подчиняться правилам и выполнять указания взрослого.
С этой целью, например, может быть отдано предпочтение не сюжетно-ролевым, а дидактическим играм с постепенным переходом к учебным заданиям.
В заключение следует еще раз подчеркнуть основную мысль: шестилетка по своему психологическому облику еще во многом ребенок. И относиться к нему, воспитывать его и обучать необходимо исходя из данного представления.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
Основные порталы (построено редакторами)