Особенности кризиса 7 лет
В настоящее время особую актуальность приобретает личностная готовность ребенка к обучению в школе. Формирование личности в дошкольном возрасте неотделимо от общих закономерностей психического развития — этого сложного движения с качественными скачками, где переход на новый, более высокий уровень бывает сопряжен с возвратом к предыдущим периодам развития.
Общий прогресс психического развития зачастую сопровождается частичным регрессом, а завоевания и достижения могут обнаружить себя как утраты. Наиболее ярко эти парадоксы развития проявляются в моменты кризисов. От родителей можно услышать такие жалобы: «Не знаю, что случилось с сыном. Его как будто подменили. Послушный и ласковый ребенок вдруг превратился в упрямого и грубого. Не слушается, все делает по-своему, взрослых ни к чему не подпускает, старается сделать сам, часто капризничает. Все проверенные способы его успокоить и добиться нужного результата вдруг перестали действовать. Говорят, что это проходит, скорей бы!»
Действительно, это проходит довольно скоро, и мы замечаем, что ребенок заметно повзрослел, в его поведении появились новые черты, стали обнаруживаться более взрослые интересы.
Психологический кризис тоже начинается «вдруг», тоже появляются признаки, внушающие опасение окружающим, тоже наступает более или менее спокойный послекризисный период. Однако этим сходство кризисов исчерпывается, и начинаются очень существенные различия.
Во-первых, психологический кризис — это, скорее, «кризис здоровья», чем «кризис болезни». В отличие от медицинского кризиса он носит характер закономерного явления, и возникновение таких кризисов говорит о нормальном, а вовсе не о болезненном ходе психического развития. Эти кризисы подготавливаются всеми предыдущими процессами развития и наступают в определенные возрастные сроки.
Кризисы могут не иметь ярких негативных проявлений и протекать внешне спокойно и незаметно. Однако качественный скачок в развитии, связанный с внутренней перестройкой психических процессов, обязательно остается. Поэтому переходные периоды в любом случае считают критическими моментами в процессе развития психики и личности ребенка.
Предметно-манипулятивная деятельность в раннем возрасте лежит в основе центральной линии психического развития ребенка.
По этой же причине в дошкольном возрасте центром процессов развитии становится уже не предметно-манипулятивная деятельность, а ролевая (или сюжетно-ролевая) игра. Во всех основных видах деятельности присутствует отношение к другому человеку.
Однако мы не всегда отдаем себе отчет в том, как наша деятельность касается других людей, но как раз это и является ее сутью, без которой всякая общественно значимая деятельность теряет свое назначение и смысл. Овладение смыслом основных человеческих отношений — это главное, что происходит в ролевой игре.
Что побуждает детей играть и какая игра влияет на их психическое развитие? Возьмем распространенную детскую игру в «дочки-матери»: девочка качает на руках куклу, изредка она совершает с ней те или иные игровые действия (пеленает, поправляет одеяльце, говорит ей ласковые слова) и снова носит куклу на руках. Вот и вся игра.
Со стороны игра выглядит довольно примитивно. Однако это только кажущийся примитивизм. Ведь на самом деле важны не столько игровые действия, сколько то, что девочка проигрывает чувства матери к своему ребенку, внешние же действия с куклой остаются символами и средствами организации ее внутреннего опыта.
Поэтому у ролевой игры нет, и не может быть ее материального результата. Ее результат — это эмоциональный опыт и способность ребенка удерживать специфическое, задаваемое той или иной ролью отношение к действительности.
Все это очень важно в плане психического развития. Сама способность ребенка к обучению школьного типа невозможна без достаточно развитой способности выполнять особую роль и устойчиво сохранять внутреннюю позицию ученика. Это качество формируется в ролевой игре.
Однако роль ученика в игре и роль ученика, которую принимает на себя учащийся школы,— это не одно и то же. Ролевая игра детей в «школу» подчиняется иным законам и происходит в другой форме, чем реализация ролевых отношений в настоящей учебной деятельности.
Учебная деятельность, приходящая на смену ролевой игре, свидетельствует о том, что ребенок перешел на следующую возрастную ступень. Учебная деятельность оказывается как бы ответственной за психическое развитие детей в младшем школьном возрасте.
Таким образом, переход от одной ведущей деятельности к другой происходит в точках, получивших наименование кризисов. Одно из самых характерных поведенческих проявлений кризиса семи лет заключается в потере детской непосредственности.
Ребенок этого возраста может начать манерничать, паясничать; его поведение беспричинно становится вычурным, нарочитым; в его отношениях с окружающими появляется искусственность, натянутость.
Утрата отличающей дошкольника естественности реакций на воздействия среды становится внешней негативной стороной более глубоких положительных изменений. Если попытаться обозначить ее одним словом, то это будет произвольность.
Но это не полная произвольность поведения и психических процессов, а определенная стадия его развития, которое будет продолжаться и в последующие возрастные периоды. В возрасте семи лет происходит качественный скачок в развитии, связанный с формированием произвольности поведения.
Примеры возникновения произвольности у детей во время кризиса семи лет:
Мальчик, страдавший хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее активно участвовал в этих играх, несмотря на то, что зачастую они плохо для него заканчивались.
Ребята ругали его за неловкость, дразнили, исключали из игры. Всякий раз, когда они звали этого мальчика поиграть, он с радостью соглашался. В результате ребята опять сердились на него, он плакал, однако на следующий день снова стремился принять участие в этих играх.
Так продолжалось долго, пока однажды мальчик не отказался идти на улицу играть с детьми. Обеспокоенная поведением сына, мать стала уговаривать его пойти поиграть с ребятами в мяч. Но он наотрез отказался и заявил, что лучше посидит дома, так как ему совершенно неинтересно играть в футбол.
Как понимать эту ситуацию? Ведь не расхотел же этот мальчик играть в футбол? Что же произошло? Согласно терминологии Л. С. Выготского, произошло «обобщение переживания». Если раньше ребенок поступал ситуативно, то в определенный момент вдруг приобрел способность предвидеть, чем закончится игра.
До этого времени приглашение включиться в игру вызывало только радость и немедленную естественную реакцию — бежать вместе со всеми детьми на улицу. Теперь же приглашение к игре было омрачено будущей неудачей.
Ребенок стал жить уже не только в ситуативном настоящем, но и в будущем. Его переживания стали сложнее: он, несомненно, рад, что дети приглашают его поиграть, но одновременно, уже сейчас, серьезно озабочен теми огорчениями, которые ждут его, если он согласится пойти с ребятами.
Отец научил сына-дошкольника играть в шашки. Вполне естественно, что ребенок все время проигрывал взрослому, который не стал намеренно ему поддаваться. Мальчик расстраивался, однако его огорчение быстро проходило, и на следующий вечер сын снова подходил к отцу с шашками.
С некоторого же времени он перестал это делать. Когда отец сам предложил сыграть партию в шашки, то сын отказался. Отвечая на расспросы отца, объяснил, что он лучше сыграет с соседским мальчиком, который меньше его и играет хуже, чем он.
Подобные примеры говорят о том, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение менее независимым от наличных воздействий среды, более произвольным.
Упоминавшиеся манерничанье и кривлянье также связаны с произвольностью — ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию, может быть не всегда подходящую к ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью.
Отсюда и неестественность поведения, и неустойчивость, непоследовательность эмоций, и беспричинные смены настроения. Это все пройдет. Что же останется? Останется способность действовать не только под влиянием наличной ситуации, но и вне ее, в соответствии с принятой внутренней позицией.
Останется сама внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое отношение к различным жизненным ситуациям. Останется внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и работы воображения.
О том, что на рубеже дошкольного и младшего школьного детства происходит деление на внутренний мир и внешнюю среду и появляется возможность действий во внутреннем плане, говорят научные данные детской психологии. С детьми этого возраста проводились исследования, относящиеся к так называемым экспериментам «на насыщение».
Ребенку предлагалось намеренно скучное и крайне однообразное занятие: его просили или писать в тетради палочки неопределенно долгое время, или перекладывать спички, причем обязательно по одной, из очень большой кучи в спичечный коробок, или протирать тряпочкой и аккуратно укладывать в ящик разбросанный по всей игровой комнате строительный материал и т. д.
Сама по себе эта работа не была ни трудной для детей, ни физически утомительной. Утомительны были ее однообразие и неинтересность. Поэтому дети довольно быстро «пресыщались» ею и бросали предложенное взрослым занятие.
Ни повторные просьбы, ни дополнительные подкрепления-мотивировки не меняли положения дел. Дети либо впрямую отказывались от скучной и, в общем-то, бессмысленной работы, либо находили какие-то предлоги, чтобы не выполнять эту работу.
Однако не все дети вели себя так. Кое-кто из старших дошкольников мог заниматься предложенной деятельностью удивительно долгое время. У детей, как бы, не наступало насыщения этим скучным и однообразным занятием. Насыщение наступало скорее у взрослого, наблюдавшего за ними, который, в конце концов, сам прекращал предложенную им работу.
Ребята могли обыграть и сделать осмысленными даже те виды труда, которые предлагались им в этих пробах. Рисование палочек у них превращалось в постройку забора, перекладывание спичек становилось работой крана на стройке, а спичечный коробок действовал как самосвал, в который складывали грузы.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
Основные порталы (построено редакторами)