Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи (стр. 25 )

Естественно, что комбинирование по смыслу и по форме оказывается возможным только в том случае, когда читающий с губ в достаточной мере владеет словесной речью, что позволяет ему в процессе зрительного восприятия речи опираться на свой предшествующий речевой опыт. Роль речевого опыта здесь, так же как и при неполноценном слуховом восприятии, заключается в том, что, обладая определенным словарным запасом и владея грамматическими формами языка, читающий с губ получает возможность на основе неполных оральных образов воспроизвести произнесенные слова и фразы. Физиологический механизм такого воспроизведения тот же, что и при нарушенном слухе, т. е. приведение в действие прочно сложившихся речедвигательных стереотипов при поступлении в кору головного мозга неполных, обрывочных оптических сигналов, воспринимаемых при чтении с губ.

В последнее время осуществляются попытки расширить возможности зрительного восприятия устной речи посредством применения специальной аппаратуры, преобразующей акустические сигналы в оптические. Сущность предложенных для этой цели приборов заключается в том, что звуки речи превращаются с помощью микрофона в электрические колебания, а эти последние преобразуются в световые сигналы, которые воспроизводятся на специальном светящемся экране в виде различных фигур или линий. Приборы, получившие название «Видимая речь», смогут оказать существенную помощь глухим в восприятии ими устной речи посредством зрительного анализатора.

6.3. Использование тактильно-вибрационного восприятия

 На поверхность нашего тела воздействуют извне различные раздражители, которые воспринимаются особыми рецепторными приборами, расположенными в коже. Возникающие в результате этого воздействия нервные импульсы передаются в соответствующие корковые центры, где и возникают разнообразные ощущения, которые объединяются в одном понятии — «осязание». Среди этих ощущений основными являются следующие: ощущения прикосновения, или тактильные (от лат. tactilis — осязательный), осязательные ощущения тепла, холода, боли, вибрационные (от лат. vibratia — колебание) ощущения. Для большинства этих ощущений имеются специальные рецепторные аппараты. Существование особых воспринимающих нервных приборов для вибрационной чувствительности не доказано. Возможно, что вибрационные ощущения возникают при воздействии прерывистых раздражений на те же нервные элементы, которые воспринимают прикосновение (тактильные рецепторы).

Вибрационная чувствительность в известной степени родственна слуховой. В обоих случаях специфическим раздражителем являются периодические колебания. Но слуховая чувствительность значительно превосходит вибрационную и по объему восприятия, и по тонкости дифференцирования раздражителей. В то время как верхняя граница слухового восприятия доходит до 20 000 колебаний в секунду, вибрационное восприятие ограничено, по-видимому, пределом 1500—2000 колебаний в секунду. При помощи слуха можно различать звуки, отличающиеся друг от друга по высоте на одну двадцатую полутона; вибрационная чувствительность позволяет определить при помощи кончиков пальцев различие в числе колебаний, равное целому тону.

Вибрационные ощущения возникают в результате прикосновения к звучащему предмету (крышка рояля, мембрана телефона), к некоторым частям голосового аппарата говорящего или поющего (гортань, грудь, щеки), а также к предметам, находящимся вблизи от источника звука (крышка стола или парты, пол). Сильные звуки, особенно низкие (например, бой барабана, рокот самолета), могут вызвать вибрационные ощущения и через воздух. При некоторых обстоятельствах звуковая речь может вызвать и тактильные ощущения, а также ощущения тепла или холода. Это происходит, например, в том случае, когда говорящий приближается к уху слушающего и последний ощущает кожей ушной раковины и головы струю и толчки воздуха.

Посредством тактильно-вибрационного восприятия можно различить некоторые признаки, характеризующие отдельные фонемы и их группы. Так, например, произнесение гласных и звонких согласных сопровождается вибрацией гортани, которую можно ощутить прикосновением руки. Для взрывных согласных (п, т, к) характерен толчок воздуха, который хорошо ощущается тыльной стороной кисти, поднесенной ко рту говорящего. Для фрикативных (ф, с, щ, х) характерна плавная струя воздуха. При произнесении звука ш эта струя оказывается теплой, а при с — холодной.

Тактильно-вибрационные ощущения играют очень значительную роль в процессе обучения глухих детей звукопроизносительной речи. Ученик, прикасаясь рукой к гортани, темени или грудной клетке учителя, ощущает вибрации, возникающие при произнесении того или иного звука речи или слова и, контролируя второй рукой вибрации своей гортани, темени или грудной клетки, воспроизводит такой же звук или слово.

На использование тактильно-вибрационных ощущений рассчитаны приборы (вибраторы, телетакторы и др.), в которых звуковые колебания преобразуются в механические вибрации. Эти приборы позволяют глухому воспринимать путем прикосновения пальцами к вибрирующей пластинке изменение силы, высоты и длительности звучания голоса, улавливать ритм, а при достаточной тренировке — различать некоторые звуки речи и слова.

Глава 7. РАЗВИТИЕ И, СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

Организация специальных упражнений по развитию слухового восприятия, а также мероприятия по использованию слуховой функции составляют предмет так называемой слуховой работы в школах и дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей.

7.1. Задачи слуховой работы

Общая задача слуховой работы заключается в том, чтобы создать предпосылки для возможно более широкого использования остаточной слуховой функции в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха и особенно при формировании у них словесной речи.

Применительно к глухим детям задача слуховой работы заключается в том, чтобы обогатить представления детей о звуках внешнего мира и расширить возможности различения элементов речи. Существенной задачей слуховой работы применительно к глухим детям является привлечение остаточного слуха к выработке у них внятного, членораздельного произношения.

В отношении слабослышащих детей задачи слуховой работы несколько расширяются и могут быть сформулированы следующим образом:

1.  уточнить и расширить представления о звуковых явлениях;

2.  обеспечить возможность широкого привлечения слухового восприятия в процессе обучения и для общения с окружающими;

3.  содействовать максимальному использованию слуха в работе над развитием словесной речи, в том числе при обучении произношению.

7.2. Развитие слухового восприятия

 В теории и практике сурдопедагогики по вопросу о развитии слухового восприятия и его роли в обучении и воспитании детей с недостатками слуха существовали две противоположные точки зрения. В одних случаях слуховое восприятие явно недооценивалось. Высказывалось даже необоснованное опасение, что специальные слуховые упражнения могут неблагоприятно отразиться на формировании у детей навыка чтения с губ. Результатом такой недооценки являлось полное игнорирование слуховой работы в школах для детей с недостатками слуха, что в свою очередь отражалось на качестве обучения, в частности на состоянии произношения, у глухих и слабослышащих детей.

В других случаях возможности развития слухового восприятия крайне преувеличивались, что приводило к превращению слуховой работы в самоцель. Перед слуховой работой ставилась задача «выведения из состояния практической глухонемоты», т. е. превращения глухих детей в слышащих. Естественно, что такая задача оказывалась невыполнимой, что приводило на практике к разочарованию и спаду интереса к слуховой работе.

Наблюдения показывают, что под влиянием жизненного опыта и в процессе обучения языку слуховое восприятие глухих и слабослышащих детей до некоторой степени развивается даже без специальных слуховых упражнений. Нередко отмечается, что при поступлении в детский сад и в школу глухой ребенок реагирует лишь на громкий голос у самой ушной раковины или не обнаруживает никаких остатков слуха, а при повторном исследовании в середине или конце года оказывается в состоянии различать некоторые неречевые звуки (звонок, звук горна), а иногда и те или иные элементы речи из пройденного речевого материала.

Важной предпосылкой развития слухового восприятия у детей с нарушенным слухом является формирование у них словесной речи. Механизм развития слухового восприятия в данном случае надо понимать как установление условных связей между слуховыми и кинестетическими раздражениями, соответствующими тем или иным элементам речи, доступным слуху глухого иди слабослышащего ребенка. Одновременно с этим в процессе формирования речи происходит и уточнение собственно слуховых дифференцировок.

Существенная роль в выработке слуховых дифференцировок, в установлении связей между слуховыми и речевыми кинестетическими раздражениями, т. е. в развитии слухового восприятия у детей с недостатками слуха, принадлежит специальным слуховым упражнениям.

Трудами ряда советских ученых (, , ) установлено большое значение специальных упражнений для развития и совершенствования функции различных анализаторов, в частности слухового анализатора. Как показал опыт обучения глухих с остатками слуха, а также слабослышащих детей, слуховое восприятие неречевых звуков и элементов речи под влиянием специальных упражнений, направленных на их сопоставление и различение, становится более дифференцированным.

Основными методическими положениями, определяющими построение занятий по развитию слухового восприятия, являются следующие.

1.  Соответствие звукового материала слуховым возможностям детей.

Состояние слуховой функции как у глухих, так и слабослышащих детей далеко не одинаково, а следовательно, различны и возможности, которыми они обладают для различения тех или иных звуковых раздражителей. В связи с этим при проведении занятий по развитию слухового восприятия должно учитываться состояние слуха каждого учащегося, особенно при работе со звукоусиливающей аппаратурой.

Так как обычно в каждом классе имеются учащиеся с разными остатками слуха, то для специальных слуховых занятий желательно комплектовать группу из детей с примерно одинаковым состоянием слуха или, что еще лучше, проводить индивидуальные занятия.