ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В ШКОЛЕ И ВУЗЕ
к. ф.н., доцент кафедры ЛИДиЛТ
Волгоградского государственного университета
Образовательные задачи, которые призвано решать сегодня современное вузовское образование в рамках изучения филологических дисциплин, охватывают широкий круг знаний, умений и навыков (в терминологии стандартов 3-го поколения – «компетенций»). Среди них умение анализировать текст, в том числе и художественный, позиционируется, по сути, как основополагающая компетенция. В ее «юрисдикцию» входят не только такие требования, как выработка способности выявлять в художественных текстах личностно значимые образы, темы, проблемы и умение выражать свое отношение к ним в развернутых аргументированных устных и письменных высказываниях, владение навыками анализа любого текста, но и такие, казалось бы, традиционно «репродуктивные» ЗУНы, как знание содержания произведений классической и современной литературы, их историко-культурного и нравственно-ценностного влияния на формирование национальной и мировой культуры; сформированность представлений о литературе как словесном виде искусства, потребность в систематическом чтении и владение речевой культурой, коммуникативными умениями в различных сферах человеческого общения (1).
Умение анализировать художественный текст – обязательная составляющая филологического образования, по сути, одна из его основных целей. Несмотря на то, что ряд учебных пособий, призванных решать задачи теории и методики анализа, год от года пополняется все новыми изданиями (см., например, , Гагаев текст как культурно-исторический феномен. Теория и практики прочтения (2002); Есин и приемы анализа литературного произведения (1999); Николина анализ текста (2003); Теория художественного дискурса. Теоретическая поэтика / под ред. , , (2004); Тюпа художественного (2001); Эсалнек литературоведения. Анализ романного текста (2004) и др.), многое в этой области остается спорным и неясным, причем в равной степени и для тех, кто учится, и для тех, кто обучает.
Во-первых, обращаясь к тексту художественного произведения, учителю-словеснику необходимо помнить о специфике гуманитарного знания, где точность выводов всегда есть следствие глубины прочтения. Следовательно, нельзя забывать, что анализ художественного текста не самоцель, а начальная стадия постижения смысла произведения, и что его закономерным продолжением будет синтез и интерпретация, т. е. выявление содержания системы составляющих это произведение приемов. Именно поэтому следует прочно соединить в практике преподавания литературы все три шага поступательного восхождения к глубинным смыслам художественного творения, последовательно проходя стадии фиксации приема, его атрибуции и обязательной интерпретации.
Во-вторых, подлинность научного гуманитарного знания порождается пониманием того, в каких случаях субъективность исследователя вполне легитимно «достраивает» художественное иносказание адекватно авторской интенции, создавая гуманитарную ситуацию диалогичного общения, а в каких случаях подобное «достраивание» чревато неизбежным искажением авторского замысла и являет собой сугубо творческую интерпретацию, или вариацию на заданную автором тему. Учитель-словесник должен четко дифференцировать авторскую концепцию произведения, постижение которой является обучающей целью урока, и читательскую концепцию, выработка которой – еще одна грань литературного образования, ставящая перед собой в большей степени воспитательную цель, пробуждая глубинный и устойчивый интерес к чтению, формируя потребность в нем, как в креативном, творческом акте.
Таким образом, речь идет о необходимости вырабатывать у школьника и доводить до совершенства качество, названное У. Эко «ответственным сотрудничеством со стороны читателя», которому приходится решать, «когда и где давать волю, а когда и где ставить предел неограниченной интерпретации» (2). И наконец, необходимо соблюдать самое важное условие, которое вполне соответствует основному пафосу современной литературной теории: смысл художественного текста – в его «процессуальности», т. е. непрерывном становлении и развертывании. Насколько умелым и глубоким будет это прочтение, настолько интересным и богатым в смысловом плане будет разворачивающийся на глазах «ответственно сотрудничающего читателя» текст-процесс. Решение в отношении его проблемы соотношения формы и содержания следует помнить о двух «крайностях», впадать в которые, по словам М. Бахтина, всегда губительно.
Это, во-первых, наивный реализм, стремящийся к установлению прямых параллелей между художественным содержанием и реальностью. Подобные интерпретации привлекательны для неискушенного читателя своей простотой и якобы наглядностью, но они всегда чреваты «практической заинтересованностью» интерпретатора и подчиняют анализ его субъективности. Такой подход предельно рудиментизирует стадию анализа приема, и «исследователь» сразу переходит к интерпретации, произвольно завершая живое явление художественного текста и необоснованно претендуя на авторское всеведение.
Во-вторых, предостерегает аналитика-исследователя и от приемов чисто формалистских, направленных на выявление и классификацию особенностей художественной формы в полном ее отрыве от социально-исторического контекста (3). Заметим, что упражняться в опознавании (атрибуции) приемов, адекватном использовании терминов и понятий – это своего рода стадия «преданалитическая», это не анализ текста в прямом смысле, а наработка навыков и умений, овладение «ремеслом» филолога.
Учет этих двух направлений анализа формирует комплексный, или системно-целостный подход, т. е. претендующим на воспроизведение целостной картины бытования произведения. Главной задачей в этом направлении нам видится выработка адаптированных к школьной практике методик как «имманентного», так и «контекстного», и сравнительно-типологического анализов. Именно в синтезе они помогут школьнику уяснить «характер динамической целостности» художественного текста, его структурно-эстетического своеобразия, понять особенности его функционирования в различном историческом и культурном контексте, а также реализовать через него творческий потенциал собственной личности.
Подобная установка на изучение имманентных законов литературного текста и есть обязательное методическое условие постижения не столько его «технического устройства», сколько его эстетического своеобразия. Для филолога это не более чем «инструмент, обеспечивающий доступ к смысловой полноте произведения», ибо от текста, описанного как конструкция (модель), следует поэтапно перейти к уяснению комплекса формально закрепленных в нем идей, и уже затем «переходить к диалогу между субъектами-создателями текстов» (4). Последний, завершающий этап этого пути принадлежит задаче контекстуального анализа и лежит в области сравнительного, историко-функционального и культурно-исторического направлений литературоведения. На этом этапе от исследователя потребуется академический уровень подготовки, научная зрелость, ответственная готовность вступить в «Большой диалог» () с культурой в целом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Фундаментальное ядро содержания образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. Образования; под ред. , . – 4-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011. –79 .
2. Эко, У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста [Текст] / У. Эко. СПб.: Simposium, 2005.— С. 47.
3. Бахтин, М. М. Заметки [Текст] / // Бахтин -критические статьи. М.,1986. С.515 ‑ 516.
4. Тодоров, Цв. «Без ангелов мы обойтись можем, а вот без других людей – нет» [Текст] / Цв. Тодоров // Вопросы литературы. 2006. Вып. 1. – С. 59 – 62.
