Коммуникативное событие как средство педагогического взаимодействия

УДК 37(075.8)

Коммуникативное событие как средство педагогического взаимодействия.

Дальневосточный государственный университет путей сообщения

*****@***ru

В статье рассматривается суть коммуникативного события, возникающего на занятии. Представлено, что это одно из важных педагогических средств, способствующих духовной работе по смыслопорождению, а значит многокомпонентности знания.

В настоящее время большое значение в образовательном процессе играют новые средства и формы передачи информации на занятии. Так, одной из главных педагогических целей выступает развитие компетентного специалиста, могущего самосовершенствоваться и профессионально развиваться в постоянно нарастающем потоке информации. Соответственно, важными становятся методы обучения, предполагающие такую организацию учебного занятия, где главным выступает развитие целостных знаний учащихся, основывающихся на взаимодействии трех компонентов: специальных знаний, опыта, понимания. Это значит, что сам процесс обучения является для студента условием развития не только его психических свойств: памяти, мышления, информированности, определенных умений и навыков, но и условием воспитания его личности. Более того, по выражению воспитательный потенциал обучения выступает «…его сущностью, главным условием его образовательной эффективности» [1,22]. Поэтому, в контексте сегодняшних задач образования, процесс обучения учащегося должен быть направлен в первую очередь на актуализацию тех структурных элементов, которые составляют его личностную сферу: переживание, личностный опыт (опыт самоорганизации, опыт рефлексии и осмысления полученных знаний в контексте собственной жизни, опыт предметного мышления, затрагивающего более глубокое жизненное отношение к проблеме).

Однако развитие личностного опыта не может происходить простым заучиванием или по примеру, подобно развитию интеллектуального опыта. Личностный опыт может состояться в процессе решения студентом определенных значимых для него ситуаций. Поэтому роль педагога и состоит в том, чтобы создать эти ситуации в контексте содержательного компонента обучения. Механизмом ситуации, которая порождает личностное отношение к исследуемой проблеме (а не только субъектное), выступает переживание. Так, по мнению именно личностное переживание служит причиной будирования «…опыта самостоятельных решений личности, опыта её самопознания и самоизменения» [1,77], возникающим посредством построения новых жизненных целей и смыслов в процессе учебной деятельности. В этом случае мы можем говорить о целостном знании, как о знании, которое в своем развитии затрагивает более глубокие личностные структуры (эмоциональную, нравственно-духовную сферы), способствует их взаимодействию (развитию творчества, преобразованию отношения к исследуемой проблеме, смыслов), и вызывает новые личностные образования в своем развитии (способность к познавательной самодеятельности). Поэтому, сам образовательный процесс для студента должен разворачиваться для него именно так, чтобы способствовать развитию целостного знания.

Одним из главных условий (в наиболее широком контексте), позволяющих состояться образовательному процессу, выступает коммуникативные взаимодействия в процессе обучения, в русле жизненно-определяющих ситуаций самого учащегося, например, профессиональных ситуаций.

Так, коммуникация, согласно идеям , , является условием развития духовного опыта учащегося – то есть той движущей силы смыслопорождения, благодаря которой разрозненное специальное знание становится многокомпонентным, личностно окрашенным. В этом случае средством коммуникации выступает информация, содержательный компонент обучения, а ее результатом – развитие личностного (духовного) опыта учащегося. Чтобы это произошло необходимо, чтобы ситуация, создаваемая педагогом, порождала событие для личности, то есть способствовала пониманию, развертыванию духовных усилий личности, перестройке смысловых ее структур. Поэтому, под коммуникативным событием мы понимаем возникающий на занятии перевод системы предметных знаний в сознании учащегося в целостное знание (). Если же ситуация, создаваемая педагогом осталась «внешней» для личности, не стала «личностно-утверждающей», то событие-развитие не случилось. Это значит, что коммуникативное событие нельзя запланировать, логически воспроизвести с помощью определенных ситуаций, – его можно единожды создать для данной группы учащихся, для данного момента.

В связи с вышесказанным интересно выделить три компонента знания: номотетический, герменевтический и майевтический (, ). Суть первого состоит в том, что это – точный набор фактов, смысл которых определен их временной отнесенностью. Такое знание или информация целиком погружено в один ракурс и является поверхностным с точки зрения отнесенности к самой личности, её внутренним переживаниям. Соответственно понимание здесь происходит на уровне предметного (психического) освоения, суть которого лежит в принятии студентом буквальных значений, лежащих на поверхности. Поэтому знания как таковые остаются внешними для учащегося, они не являются средством интерпретации смыслов контексте жизни самого учащегося, его переживаний. Пользуясь выражением , отметим развитие психической активности или «объектно-вещной» на этом этапе, – когда знания не приняты в человеческом контексте, существуют в качестве средства достижения личных (овнешвленных) перспектив (например, такие мотивы как «получить высшее образование», «сделать хорошую карьеру»).

Герменевтический компонент знания предполагает работу уже самой личности. Суть его состоит в смыслопорождении, наступающем в результате такой работы мышления, которое «поднимается» над старыми, известными фактами и выходит на новый уровень понимания. Иначе говоря, по выражению «…исчерпанность внутри данного круга (номотетики) ведет к перестройке сложившейся метаязыковой системы, к выходу в новую парадигму, при которой старый и новый языки вступают между собой в игровые отношения особого рода» [2,14] , которые и позволяют состояться новым толкованиям, носящим надпредметный характер. Эти толкования уже носят не предметный характер (характер значений), а происходят в сфере переживаний самой личности, что способствует преобразованию значений в смыслы. Такую работу со смыслами и называют интерпретацией. В этом случае внешняя учебная среда (среда фактов, законов, экспериментов) становится оживленной для студента с точки зрения возможностей для самовыражения, самореализации и самопреобразования, поскольку раскрываемые самим учащимся смыслы (предметные, профессиональные, социальные, культурные) выступают как средством, так и причиной развития его внутренней личностной активности.

Майевтический компонент – это высший компонент знания, суть которого состоит в интерпретации человеческих смыслов при познании явлений. По выражению жизнь сознания – это коммуникация. Это значит, что человеческое сознание в принципе невозможно без коммуникации, так как «…истина требует множественности сознаний, она принципиально невместима в пределы одного сознания, она по природе событийна и рождается в точке соприкосновения разных сознаний» [3, 22]. Словом, майевтический компонент знания предполагает тот диалогический характер отношений между субъектами образовательного процесса, в которых человеческий контекст, и духовность знания становятся его определяющими, его результатом. Это уровень свободного творчества, развития экзистенциального и поступающего мышления ().

Из вышесказанного следует, что знание не имеет ничего общего с точным набором фактов или информацией. Более того, знание как таковое может и должно постоянно воспроизводиться личностью в новых смыслах, контекстах, измерениях, – поэтому оно всегда многокомпонентно и содержательно. Отсюда следует, что процесс познания имеет характер ценности, поскольку выступает движущей силой воспроизведения духовной работы учащегося, а значит его самоопределения, самореализации и саморазвития.

Поэтому, с одной стороны процесс познания направляется коммуникативным взаимодействием, с другой – в силу своей многокомпонентности и надпредметности не может существовать без коммуникативного события. Поскольку именно оно, коммуникативное событие, выступает условием интерпретации смыслов (), позволяет состояться личностным смыслам и новым значениям, служит причиной творчества и личностного роста. Именно в силу своей драматичности, неповторимости, открытости, незавершенности, актуальности и ценности для личности, коммуникативное событие выступает возможностью духовного самоопределения.

Процесс коммуникации не может сразу возникнуть для всех учащихся, но его образование, посредством жизненных и профессиональных событий, способно привлечь студента пересмотреть свой взгляд на то или иное событие, способно «разбудить» его работу мысли. Это значит, что коммуникативное событие выступает условием перевода от номотетической модели восприятия мира (восприятие с точки зрения значений, вредности или полезности для самого себя) к модели герменивтической, предполагающей будирование личностного переживания, активности, а поэтому осмысление окружающего мира в различных контекстах. А также от модели герменевтического восприятия к модели духовной, содержанием которой является человеческий контекст. При этом структуирование духовного «я» не может происходить иначе как в «режиме» коммуникативного события.

Рассмотрим этот процесс с психологической точки зрения. Так, следуя идеям , мы заключаем, что процесс познания наступает в том случае, если за безличным предметом учащийся увидит явление, событие или знак. Роль педагога и стоит в том, чтобы создать знаковую ситуацию для учащегося, благодаря которой он «не пройдет мимо смысла», а сможет самостоятельным усилием воспроизвести его. Однако, смысл, принимаемый учащимся, может быть разным: предметным, метапредметным или личностным. Развитие и воспроизведение смысла им (учащимся) и будет зависеть от того, как организован процесс коммуникации между педагогом и студентом, насколько в нем представлено со-бытиеˊ.

Технология со-бытияˊ и заключается в том, чтобы процесс обучения воспроизводился в контексте как с личностными, так и с профессиональными интересами студента. Так, по мнению учебная деятельность студента тогда является эффективной, когда лежит в контексте его будущей профессиональной деятельности. Это значит, что цепочка разрешаемых студентом учебных проблем на занятии, должна иметь выход в его будущую профессию. Тогда в процессе разрешения проблемных ситуаций, возникает самостоятельная поисковая деятельность студента, направленная на решение практических вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, что вызывает развитие профессионального мышления. Однако коммуникативное событие тем и отличается от прочих, что вызывает не просто субъектную активность, но личностную, позволяющей появиться смыслам, связанных с человеческим контекстом. Так, отмечает: «…овладение личностным опытом выражается не в предметных зунах, а в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентаций, выстраданных личностью жизненных смыслов…» [1,74]. Поэтому, в этом случае на занятии учащийся находится не просто рядом с другими, но вместе: в общем поле вопросов, поднимающих над заданным и вызывающих духовные усилия, в поле мнений, разногласий, мысли, творчества. Так, отмечает: «Несогласие бедно и непродуктивно. Существенно разногласие, оно в сущности тяготеет к согласию…, которое никогда не бывает механическим или логическим тождеством…»[4,56]. Такое согласие выступает целью всякой коммуникации, при этом в конечном итоге, разногласие стремиться к согласию, по мнению , коммуникация – это возможность «…сочетания голосов, но не в один голос, а в многоголосый хор, в котором индивидуальность голоса и индивидуальность его правды полностью сохраняется» [3,19]. Таким образом, в процессе коммуникации достигается та степень диалогичности, в которой личность, находясь вместе с другими, может совершить ту духовную самостоятельную работу по смыслопорождению, где значение перерастает в смысл, мнение в отношение, а знание становится основой поведения.

Соответственно, чтобы осуществилось названное событие на занятии, необходимо его построить в диалогическом «режиме». Например, когда между педагогом и студентом, с одной стороны и рассматриваемой проблемой, которая возникла достаточно давно (например, открытие явления электромагнитной индукции), появляется авторский конструкт – документальный пакет материалов по данной проблематике, а также пакет документов, в которых отражены взгляды современных ученых, инженеров на причину, практическое использование данного явления. Причем, если авторский конструкт может быть представлен в форме учебных материалов, углубленной литературы по данному вопросу, то современный конструкт может быть воспроизведен в форме презентаций, видеофильмов, видеоконференций. Тогда роль педагога не умаляется, а наоборот становится основной – противодействующей как пассивному просмотру или слушанию, так и случаям субъектного самоутверждения студента. Педагог должен непрерывно фиксировать, актуализировать смысл изучаемого, с помощью вопросов постоянно вызывать работу по интерпретации смыслов, поддерживать студенческий диалог. Иными словами, вещная среда – среда, в которой представлены средства обучения: учебные материалы, эксперименты, видеопрезентации, фильмы, должна быть превращена в смысловой контекст для учащегося. А это может быть сделано только на основе диалога, который бы разворачивался не в форме вопросно-ответной системы, а выступал бы причиной развития понимания. В этом случае, учащийся не только сам постигает суть изучаемого (диалог в проблемной ситуации), но и самостоятельно воспроизводит смысл изучаемого (смысловой диалог). При этом, несомненно, авторами учебного занятия выступают как преподаватель, так и студент, и каждый в представленных пакетах документов видит свой контекст, согласно своим представлениям и развитию, но результатом их коммуникации будет являться общий смысл, лежащий в человеческом измерении. В результате коммуникации каждым участником осуществляется перевод с внешнего языка на язык внутренней речи, т. е. происходит развитие интереса, углубление знания, рефлексивное осмысление предлагаемого, развитие процессов самоопределения и досамоопределения.

Таким образом, суть коммуникации состоит в образовании некоторого общего поля смыслов, где за явлением студент не просто может увидеть «свой контекст», но многократно воспроизвести его в различных измерениях: профессиональном, социальном, культурном, человеческом. Причиной, развивающей коммуникативное событие, является диалог, стремящийся к со-гласию, итогом которого выступает целостное многокомпонентное знание, существующее уже как стратегия мышления, как норма поведения личности. Организация такого диалога – трудная, долгая, но очень важная работа педагога, главным результатом которой является становление личности, способной к саморазвитию и самоизменению в процессе жизни.

Литература.

1.  Сериков, как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст]/; под ред. , .–М.: «Академия», 2008. – 256с

2.  Шатин, образования и коммуникативная стратегия обучения [Текст] / Дискурс №3/4, Новосибирск, 2002.

3.  Бахтин, и герой: к философским основам гуманитарных наук [Текст].– СПб.: Азбука,2000.– 332с.

4.  Тюпа, коммуникации [Текст] / Дискурс №5/6, Новосибирск, 1998.