иноязычной речевой деятельности
Министерство просвещения РСФСР
Воронежский государственный педагогический институт
____________
ПРОБЛЕМЫ
коммуникативного метода обучения
иноязычной речевой деятельности
Воронеж - 1980 г.
Сборник посвящён проблемам коммуникатив-
ного метода обучения иноязычной речевой дея-
тельности. Его статьи рассматривают различные
аспекты нового метода обучения: понятие "ком-
муникативность" и его преломление в учебном
процессе, мотивацию речевой деятельности и пу-
ти ее создания; принципы речевой направлено-
сти, новизны и др. Предлагаются новые подходы
к обучению лексической стороне речи, диалоги-
ческому общению, монологической речи, исполь-
зованию правил при формировании грамматичес-
ких навыков и т. д.
Сборник предназначен для преподавателей
иностранных языков вузов и школ, методистов,
аспирантов и всех, интересующихся проблемами
методики.
Редакционная коллегия: и. о.проф. (отв. ред.), к. п.н.
, .
Печатается по решению редакционно-издательского совета института.
ã - Воронежский государственный педагогический институт. Воронеж,
1980 г.
И З В Е С Т И Я
В О Р О Н Е Ж С К О Г О
Г О С У Д А Р С Т В Е Н Н О Г О
П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Г О
И Н С Т И Т У Т А
Том 208-й
СОДЕРЖАНИЕ
1. Е. И. П а с с о в. “Метод обучения” как категория методики
(к проблеме определения понятия "коммуникативннй метод") ............... 11
2. Е. И. П а с с о в. Определение понятия "коммуникативный
метод”............................................................................................................... 26
3. В. П. К у з о в л е в. Отсутствие коммуникативности как одна
из главных причин снижения интереса и мотивации................................ 39
4. В. Б. Ц а р ь к о в а. Коммуникативость в речевых упражне -
ниях .................................................................................................................. 50
5. Л. Л. Е р ё м и н а. Зависимость воздейственной силы сти-
мулов от ряда факторов ................................................................................. 62
6. Т. У. Т у ч к о в а. Процесс обучения диалогическому обще-
нию как модель процесса коммуникации.................................................... 76
7. В. И. К у н и н. Обучение монологическому высказыванию на
основе логико-синтаксических схем при коммуникативном подходе. 69
8. В. С. К о р о с т е л ё в, Е. И. П а с с о в. Процесс обу-
чения лексической стороне речи как система (при коммуникативном
методе обучения............................................................................................. 99
9. С. С. К у к л и н а. Структура комплекса упражнений для
формирования лексических навыков при коммуникативном обучении
говорению........................................................................................................ 116
10. Л. П. М а л и ш е в с к а я. Специфика использования пра-
вил при кокмуникативном подходе к обучению говорению..................... 126
11. С. В. П а в л о в а. Коммуникативное намерение говорящего
и обучение интонации.................................................................................... 135
12. С. С. А р т е м ь е в а. Коммуникативная направленность
текста при обучении говорению....................................................................146
13. С. Е.. Р а х м а н. Принцип новизны как одна из основ ком-
муникативного подхода к формированию лексических навыков чтения.156
14. Е. И. К и к т е в а. Обобщенность как одно из основных ка-
честв сформированности грамматического навыка чтения........................162
15. С. М. Ш и ш к и н. Принцип речевой на направленности как про-
явление коммуникативности на начальной ступени обучения................ 166
16. Л. К. П а н е в и н а, Т. К. Л е в и н а. Совершенствование
организации урока как средстве повышения мотивации в обучении
иноязычной речи............................................................................................ 173
5
Известия Воронежского государственного педагогического института
Том 208-й 1980 г.
ПРИНЦИП РЕЧЕВОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
КАК ПРОЯВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОСТИ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ
О принципе речевой направленности в последние годы говорится
довольно много, но хотелось бы отметить, что этот вопрос более
серьезен, чем он кажется на первый взгляд.
Мы считаем возможным возвести принцип речевой направленности
в ранг основного методического принципа, решающего проблему
коммуникативности на начальной ступени обучения. Поэтому целью
данной статьи является попытка предварительного раскрытия со-
держания принципа речевой направленности и обсуждения некоторых
его аспектов.
Принцип речевой направленности, как и любой принцип, охва-
тывающий весь процесс обучения, определяет многое. Из всей мас-
сы вопросов мы рассматриваем основные, а именно:
1) практическую ориентацию обучения;
2) деятельностный характер обучения;
3) развивающий характер обучения;
4) упражнения;
5) отбор речевого материала.
Перейдём к их краткому анализу.
I. Прежде всего обратимся к аспекту практической ориентации
обучения. Основное его значение заключается в том, что он под-
готавливает учащихся к межличностному общению. Важно заметить,
что это общение происходит в ограниченном кругу действующих
лиц, в наиболее вероятных областях деятельности ребёнка 11-12
лет, что четко определяет и место действия. Как известно, в со-
циальной психологии различают поверхностный и глубинный слой
межличностных отношений1. Следовательно, существует поверх-
ностное и глубокое межличностное общение, при которых зарожда-
ются межличностные отношения двух уровней. Практическая ори-
ентация принципа речевой направленности заставляет ставить
вопрос об оптимальном соотношении обучения глубокому и поверх-
_________________________________
1 , Шпалинский психология
коллектива. М.,1978, с. 75.
166
ностному межличностному общению.
Вполне вероятно, что поверхностному общению соответствуют со-
циальные контакты в их чистом виде, а глубокому ситуации.
Следует добавить, что общее на любом уровне дифференцируется:
социальные контакты и ситуации могут быть верхнего и нижнего
порядка. Социальные контакты верхнего порядка происходят между
незнакомыми людьми и больше соответствуют социальным ролям. Со-
циальные контакты нижнего порядка совершаются уже в кругу зна-
комых выполняющих межличностные роли. Напомним, что в “процессе
межличостного общения, деятельности члены группы обычно высту-
пают в двух качествах: как исполнители социальных ролей (отца,
учителя, актёра, врача, водителя, директора) и как участники
группового взаимодействия. В отличие от социальных ролей, те пра-
ва и обязанности, которые устанавливаются в межличностных ролях,
целиком зависят от индивидуальных особенностей людей, их чувств
и предпочтений. Для нас важно то, что всё это отражается в
речи.
Характерными примерами межличностных ролей будут следующие
роли: “Коллега, партнёр, помощник, клиент, соратник, соперник,
союзник, арбитр”2. Данные межличностные роли, на наш взгляд, под-
держивают оптимальный психологический климат социального контакта.
Наличие же оптимального психологического климата позволяет рас-
ширить объем и тематику речи общающихся. Следовательно, обучение
инояэычному общению через межличностные роли также приведет к
развитию иноязычной речи, а это и является целью обучения.
Определив разноуровневость общения, стоит задуматься над тем
фактом, что общение людей в целом не может идти только на одном
глубоком или же только на одном поверхностном уровне. Между тем
такого рода крайности, по нашему мнению, не составляют повсед-
невного общения, хотя в современном обучении это встречается
часто.
Повседневное общение, скорее всего, состоит из последователь-
ных переходов от одного уровня общения к другому. Многообразие
_______________________
1., Шпалинский психология кол-
лектива. М.,1978, с. 87.
2.Там же, с.87.
167
и сложность связей личности с миром лежит в основе этого явления.
Повседневное общение оказывается как бы переходным уровнем по
отношению к глубокому и поверхностному, и, если мы говорим, что
глубокое и поверхностное общение диалектически взаимосвязаны
между собой, то связываются они только переходным этапом - пов-
седневным общением, в котором есть элементы глубокого общения
верхнего порядка, непосредственно стыкующиеся с элементами по -
верхностного общения нижнего порядка. Некоторые элементы этих
порядков настолько сближаются, что переходят друг в друга, и
границу между ними можно наметить весьма условно.
Проиллюстрируем данные положения.
 |
поверхностное межличностное общение
СК1 первого порядка
СК2 поверхностное межличностное общение
второго порядка
------------ПОВСЕДНЕВНОЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ --------------
глубокое межличностное общение
первого порядка Сит.1
глубокое межличностное общение Сит.2
второго порядка
 |
Напомним, что элементы общения, о которых шла речь выше,
есть ситуации и социальные контакты различных порядков. Отсут-
ствие названных выше переходов вызывается использованием в
обучения социальных контактов первого порядка и ситуаций второго
порядка. Социальные контакты второго порядка и ситуации первого
порядка игнорируются, а это приводит к тому, что язык не воспри-нимается учеником как средство общения. Использование явления
переходного общения в обучении, на наш взгляд, позволит сделать
переход от “чистых ситуаций” к социальным контактам и наоборот.
Обучение переходному уровню общения явилось бы первичной
подготовкой к общению с любым членом общества. Обучение такому
роду общения, на наш взгляд, должно происходить на начальной сту-
пени, что явилось бы проявлением коммуникативности. Обучение
переходному уровню общения уже на начальной ступени психологиче-
ски обусловлено тем, что для ребёнка 11-12 лет данный уровень
общения является преобладающим. К нему он наиболее психологиче-
168
ски подготовлен.
Практическая ориентация принципа речевой направленности ис-
пользуется как цель и как средство. Целью является формирование
переходного межличностного общения, средством - обучение речи
через речь.
2. Как мы уже говорили выше, принцип речевой направленности
определяет деятельностный характер обучения. Использование прин -
ципа речевой направленности позволяет включить ученика в речевую
деятельность, с самого первого урока начать сиюминутную практику
овладения иноязычной речью, минуя так называемый подготовитель-
ный период.
Требование включать ученика в речевую деятельность с самого
первого момента основано на том, что “реальным базисом личности
человека является совокупность его общественных по своей при-
роде отношений к миру, но отношений, которые реализуются его де-
ятельностью, точнее совокупностью его разнообразных деятельнос-
тей”1. Одной из этих деятельностей является, речевая, деятельность,
Следовательно, начальная ступень обучения не включающая ученика
в речевую деятельность с самого первого момента, прерывает один
из каналов связи с миром и приостанавливает процесс формирования
личности. Задержки же в процессе формирования личности допускать
нельзя, ибо “формирование личности представляет собой процесс
непрерывный”2. Если на начальной ступени обучения преобладает
сообщение знаний о речевой деятельности, а не сама речевая дея-
тельность, то она (т. е. начальная ступень обучения) приостанав-
ливает и воспитание личности, так как это воспитание “не может
сводиться... к сообщению знаний”3.
Всё высказанное подводит нас к выводу, что принцип рече-
вой направленности как проявление коммуникативности на началь-
ной ступени обучения сможет, по нашему мнению, придать обучению
развивающий характер.
3. Общедидактический принцип развивающего обучения предпола-
гает развитие способности к познанию. В обучению иностранному
языку на начальной ступени нам следует развивать такую способ-
1. Леонтьев , сознанию, личность. М., 1977, с.183.
2. См. там же, с. 212.
3. См. там же, с. 210
169
ность к общению как к особой форме познания окружающего мира.
Способность к общению проявляется как способность к речевой
деятельности. Обучая речевой деятельности с первых уроков, мы
развиваем способность к ней, а, следовательно, и способность к
общению. Только в этом случае обучение будет идти впереди разви-
тия. Отметим, что принцип речевой направленности, как проявление
коммуникативности, позволяет овладевать настоящей речевой дея-
тельностью на иностранном языке, увеличивая богатство связей ин-
дивида с миром, что является первым основанием личности”1, а,
следовательно, и основанием его развития. Добавим, что способность
к речевой деятельности развивается в процессе осознания и овла-
дения формальной и функциональной сторонами речевого материала.
4. Как уже говорилось в начале статьи, принцип речевой нап-равленности определяет характер упражнений на начальной ступени
обучения. В этом плане наше внимание привлекает ролевая игра. Она
ведёт к использованию социальных контактов. Обращение к соци-
альному контакту неслучайно. Использование социального контакта
уже на начальной ступени обучения придаёт последнему эмоцио-
нальный заряд радости общения на иностранном языке. Именно “эмо-
ция Радости облегчает социальный контакт”2. Радость общения на
уровне социальных контактов будет переходить в радость обучения.
Ощущение радости обучения должно присутствовать у ученика с
самого первого часа обучения иностранному языку, что и достига-
ется использованием принципа речевой направленности на начальной
ступени обучения. Использование в обучении ролевой игры в форме
социального контакта вполне закономерно, ибо выявление статуса
ролевой игры показывает, что у последней есть все необходимые
свойства упражнения. Ролевая игра в форме социального контакта,
являясь особым видом условно-речевых упражнений, направлена на
создание речевых навыков и подготавливает почву для выхода в
этап развития умения. Упражнения, основанные на ролевой игре,
раскрывают социальные контакты как одну из форм речевого общения.
В социальном контакте диалектически объединяется формальная
и функциональная сторона речи. Хотелось бы обратить внимание на
то, что ролевая игра в форме социального контакта является самым
1. Леонтьев , сознание, личность. М., 1977, с. 218
2. зард. Эмоциональный контакт. “Наука и жизнь”, 1977,
с. 117.
170
оречевлённым упражнением. В нём оречевлёность задана изначаль-
но, естественное речевое партнёрство оказывается необходимостью и достижимой реальностью. Последовательная смена учащимися своих
речевых ролей ешё более приближает обучение, основанное на прин-
ципе речевой направленности, к реальному общению, в чём ярко бу-
дет проявляться коммуникативность этого обучения.
5. Рассмотренные выше положения имеют прямое отношение к
проблеме отбора речевого материала на начальной ступени обучения
иностранному языку. Высокая концентрация клише, штампов, фразе-
ологизмов, словосочетаний в речевом материале позволит, как нам
кажется, решить проблему отбора. Клише, штампы, фразеологизмы,
словосочетания имеют высокую степень употребительности в речи
узкого круга лиц, с которого начинается общение ребёнка. Следо-
вательно, на начальной ступени нам необходимо обучать употреб-
лению в речи клише, штампов, фразеологизмов, словосочетаний.
Общение с ограниченным кругом лиц предельно во времени, поэ -
тому предельно по времени использование высокой концентрации
клише, штампов, фразеологизмов. Она (высокая концентрация) в
обучении, адекватном процессу реального общения, уступает свою ведущую роль структурно организованному материалу.
Здесь принцип речевой направленности поможет определить состав-
ные части речевого материала, наиболее важные в коммуникатив-
ном отношении.
Проблема отбора состоит также в выявлении той грамматиче-
ской части речи, которая чаще всего проявляется при общении и
наиболее для него значима. Деятельностный подход к общению
предполагает, что общение как деятельность состоит из многочис-
ленного ряда действий в различных её сферах. В свою очередь дей-
ствие речи находит своё материальное воплощение через слова,
его обозначающие, т. е. через глаголы. В каждой сфере деятельнос-
ти имеются действия специфичные, частные, присущие только ей, и
действия общие, без которых невозможна любая деятельность в лю-
бой её сфере. Следовательно, существуют и глаголы, обозначаю-
щие эти действия: общие и частные. При отборе лексического ма-
териала наш выбор будет, несомненно, на стороне “общих” глаголов.
Может оказаться, что таковыми являются глаголы, обозначающие дей-
ствия какой-либо сферы деятельности, проникающие во все остальные.
171
Нас не смущает тот факт, что такой сферой окажется “быт”
(“жизнь человека”), что исторически обусловлено. Эта первооснова
развития сфер человеческой деятельности может стать, по наше-
му мнению, источником отбора материала для начальной ступени
обучения.
_________________
172
Примечание:
перевод в электронный вид произведён автором статьи в 2009 году.
Информация о наличии сборника
в фондах Российской национальной библиотеки
В карточке должно было бы быть указано –
Известия Воронежского государственного педагогического института,
а не педагогического университета
Российская национальная библиотека, Санкт-Петербург +7 (812) 3104487 Санкт-Петербург, Садовая ул., 20
http://www. nlr. ru/rlin/fullcard_layers. php? numer=429717&database=Periodika_rl
RU\NLR\INFOCOMM17\1000377820
Воронежский государственный педагогический университет.
Известия Воронежского педуниверситета / Воронеж. гос. пед. ун-т. - Воронеж: Изд-во Воронеж. педун-та, 1936-.
Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. - 1980.
NLR П1/55
Детали
Rusmarc
RU\NLR\INFOCOMM17\1000377820
NLR П1/55
Воронежский государственный педагогический университет.
Известия Воронежского педуниверситета / Воронеж. гос. пед. ун-т. - Воронеж: Изд-во Воронеж. педун-та, 1936-.
Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. - 1980.
Rusmarc
Маркер: #####nam2#22#####1i450#
001: RU\NLR\INFOCOMM17\1000377820
005: 20040129120841.0
100: $a20040129d1980|||||||y0rusy0150||||ba
101: 0 $arus
102: $aRU
105: $ay |||||||||
200: 1 $aПроблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности
210: $d1980
461: 0$1001RU\NLR\INFOCOMM17\1000377581$12001 $vТ.208
801: 1$aRU$bInfoComm$c20040129
801: 0$aRU$bNLR$gPSBO
899: $aNLR$jП1/55
