Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №17 г. Амурска Амурского муниципального района Хабаровского края
Использование метода наглядного моделирования в развитии связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Учитель - логопед
г. Амурск
2014
К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками,
имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все это и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) стороны речи. Наличие у детей вторичных отклонений ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.), создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью. Значительное отставание у детей старшего дошкольного возраста с ОНР наблюдается в формировании навыков связной описательной речи.
Педагоги, работающие с детьми с общим недоразвитием речи, знают, как непросто научить - даже дошкольников седьмого года жизни - описательной речи. Описание обладает как общими для всех типов монолога чертами, так и специфическими. Связность и образность характерны для любого типа монолога, но в описательном тексте межфразовая связь подчиняется законам его перечислительной структуры, а выразительные средства языка призваны подчеркнуть особенности объекта описания.
Описательная речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР отличается непоследовательностью высказываний, отсутствием оценочных
суждений, завершающих описание. Лишь немногие дети способны самостоятельно построить текст, большинству требуются вопросы-подсказки. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений. Образные средства в них единичны либо вовсе отсутствуют.
Актуальность темы
Определяется теоретической и практической значимостью проблемы, недостаточной разработанностью вопросов формирования связной описательной речи детей с ОНР, поиском новых более эффективных методов и приемов обучения, а так же возможностью использования метода наглядного моделирования в коррекционно-педагогическом процессе.
Новизна работы.
Созданная система работы позволяет применить нетрадиционные методы обучения при формировании связной описательной речи детей с речевой патологией, а так же в работе с детьми, не имеющими недостатков в развитии
речи, как средство повышения интереса к данному виду деятельности и оптимизации процесса развития связной речи детей дошкольного возраста.
Система работы базируется на теоретических исследованиях и практическом
опыте ведущих педагогов, психологов, логопедов (, ,
, и др.), которые отмечали эффективность
использования предметно - схематических моделей в развитии связной речи
детей.
Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к
школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развернутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватньrх путей
и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.
В начале учебного года в старшей группе проводится обследование речевого развития детей, и каждый раз, результаты обследования показывают, что в активном словаре детей нет антонимов, синонимов, мало обобщенных понятий. Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, в образовании относительных прилагательных. Много ошибок допускается при употреблении приставочных глаголов. Допускаются ошибки при согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, при согласовании числительных с существительными. Имеют место ошибки в употреблении предлогов: они опускаются, заменяются, недоговариваются. Особенно затрудняет детей употребление сложных предлогов: из-под, из-за, около, между и др. Допускаются ошибки в образовании родительного падежа, множественного числа имени существительного.
Отмечается низкий уровень развития у детей связной речи. При пересказе, наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропускаются звенья событий, действующие лица. При составлении рассказов по серии картинок дети затрудняются в установлении последовательности событий, чаще перечисляются действующие лица и совершаемые ими действия. Рассказ-описание недоступен. Дошкольники ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей, нарушена связность, прослеживается незавершенность микротем. Отчетливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.
Поэтому в общей системе логопедической работы с детьми с ОНР особое внимание уделяется формированию связной речи и в большей степени описательной, так как данный вид речевого высказывания является наиболее сложным.
В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и методических указаниях к ней даны рекомендации по формированию связной описательной речи детей.
В первом периоде обучения дети учатся составлять простые предложения по вопросам, демонстрируемым действиям, по картинам с последующим составлением коротких рассказов. Во втором периоде обучения вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов-описаний. В третьем периоде совершенствуются навыки связной речи, продолжается развитие самостоятельной связной речи детей.
Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие речевых умений детей. К началу обучения в подготовительной группе дети с ОНР способны к составлению рассказов-описаний, и все-таки речевые высказывания детей значительно отличаются от рассказов-описаний детей с нормальным речевым развитием.
Передо мной встала проблема найти наиболее эффективные средства формирования речевых умений детей при составлении описательных рассказов. Проанализировав методическую литературу по данному вопросу, я остановила свой выбор на наглядности, облегчающей и направляющей процесс становления развернутого смыслового высказывания и на моделировании плана высказывания, на значимость которого неоднократно указывает известный психолог . Он отмечает важность последовательного размещения в предварительной программе, схеме всех конкретных элементов высказывания, а так же то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяется последующим. В «Детской психологии» отмечает закономерности овладения моделями детьми дошкольного возраста и роль моделирования в усвоении знаний, которые ребенок не может воспринять на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованной деятельности.
Для того, чтобы выяснить какие виды наглядного моделирования доступны детям с ОНР проведено обследование.
Результаты показали:
в плане помещения ориентируются 4 ребенка, узнают схематическое изображение предметов 5 детей, модель артикуляции гласных звуков узнают 2 ребенка. Затрудняются дети в умении обозначать персонажи и атрибуты заместителями, составлять рассказ-описание по схемам, модель звукового состава слова недоступна.
После проведенного обследования были намечены этапы работы по формированию описательной монологической речи детей.
Недостатки в лексико-грамматическом оформлении речи обусловили необходимость подготовительных упражнений, таких как:
· упражнением наблюдательности (детей учили видеть признаки предметов, рассматривать их в разной последовательности);
· словарные и грамматические упражнения, сопровождающие рассматривание и предназначенные для обогащения словаря названиями признаков, синонимами, антонимами, образными средствами языка; а так же для содействия усвоению подчинительных связей между существительными, прилагательными и глаголами, способов словообразования построения описательных предложений и т. п.
Указанные упражнения сочетались с обучением детей действиям замещения (выделяемый признак обследуемого предмета обозначался каким-либо символом). Упражнения в подборе таких символов проводилось до полного освоения детьми действий замещения.
Далее в работе использовалась сенсорно-графическая схема , отражающая сенсорные каналы получения информации о признаках предметов.
Эта схема помогала определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде. Схема составлялась в ходе обследования, поэтому дети имели возможность закреплять действия замещения. Например, при рассматривании яблока проводилась следующая работа:
· «Что нам помогает увидеть яблоко – его цвет, форму, величину? Правильно, глаза (помещаем на табло карточку с изображением глаза). Мы посмотрели на яблоко и увидели, что оно… (красного цвета). Найдите карточку обозначающую красный цвет. Какое яблоко по форме? Выберите нужную карточку и вставьте ее в схему (таким же образом на схеме размещались соответствующие символы величины). Мы увидели глазами, что яблоко красное, круглое, большое. Повторите, что мы увидели?»
· Затем детям предлагают закрыть глаза и по запаху определить местонахождение яблока. «Что помогает определить запах яблока? (предлагается разместить на схеме карточку с изображением носа). Что можно сказать про яблоко? Какое оно? (душистое, ароматное). Давайте повторим вместе: яблоко душистое, яблоко ароматное. Подумайте, какой карточкой можно обозначить этот признак?» (рассматриваются различные символы, выбирается изображение флакона духов, условно обозначающего аромат яблока)
· «Погладьте яблоко рукой. Какое оно? (гладкое) Твердое или мягкое? С помощью чего мы узнали, что яблоко гладкое и твердое? (размещают картинку, изображающую руку, и символы, обозначающие признаки «гладкий, твердый»)»
· «Что мы должны сделать, чтобы узнать, какое яблоко на вкус? Правильно, надкусить и попробовать (схема дополняется изображением рта и символами вкуса: кислое – лимон, сладкое – конфета). Какое яблоко? (сочное)». Схема дополняется символом – стакан с соком.
· «К какой группе предметов можно отнести яблоко? Правильно к фруктам. Какой карточкой обозначим это правильно, фрукты растут на деревьях. Изображение дерева напомнит нам, что яблоко относится к фруктам».
После рассматривания предмета детям, предлагалось рассказать о нем, опираясь на образец: «Послушайте, как много мы узнали о яблоке: это яблоко, оно красное, круглое, большое. Яблоко ароматное, на ощупь гладкое и твердое, на вкус сочное, кисло-сладкое. Яблоки относятся к фруктам. Они очень полезные и вкусные». Описание яблока обязательно сопровождается движением указки по составленной модели, тем самым дается образец использования модели в качестве наглядного плана.
На следующем этапе обучения описательной речи дети уже сами самостоятельно составляли наглядные планы для рассказов о фруктах и овощах. Со временем карточки с изображением сенсорных источников получения информации (глаза, нос, рот, рука и др.) убирают – схема рассказа упрощается.
При описании других объектов (игрушки, одежда, посуда, животные, времена года и пр.) применяла модели, рекомендуемые , их модифицировала таким образом, чтобы они отражали параллельную (лучевую) связь предложений в рассказе. На этапе усвоения содержания и структуры рассказа продолжала формировать действия по использованию моделей, поэтому схемы описаний давались готовые. Они представляли обобщенный план описания. Если предыдущие модели иллюстрировали конкретные признаки конкретного предмета, то в новой модели признаки обозначались обобщенно.
Дети, ориентируясь на обобщенные символы цвета, величины, материала и т. п., самостоятельно определяли признаки описываемого объекта и перечисляли их в своем рассказе. При обучении составлению описательного рассказа использовала следующие игры.
А) Игра «Опиши овощи и фрукты»
Цель: закрепление навыка использования прилагательных, обозначающих различные признаки овощей и фруктов; развитие навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, формирования навыка составления описательного рассказа о предмете
Материал: схемы для описания овощей и фрукты (форма, цвет, запах, сочность, вкус), выполнения действий по отношению к ним (посмотрим, потрогаем, понюхаем, попробуем).
Инструкция: посмотрите на эти карточки. Они помогут вам правильно описать овощи и фрукты. «Представьте, что вы делаете с овощами и фруктами то, что обозначают эти карточки-схемы. А теперь отвечайте на мои вопросы. Что можно сказать о лимоне, яблоке, и т. д.».
Ход выполнения задания. Работа с детьми организуется логопедом поэтапно. На первом этапе детям предлагается описывать овощи и фрукты с помощью схем (образец дается логопедом). На втором этапе детям предлагается мысленно выполнить те или иные действия с фруктами (овощами), которые иллюстрируют соответствующие схемы, и ответить на вопросы логопеда по поводу результаты действия.
б) Игра «Угадай, какие это фрукты?»
Цель: развитие понимания категории рода у прилагательных, обозначение активного лексикона детей прилагательными, обозначающими разные признаки предметов (фруктов); формирование умения описывать предмет (разные виды фруктов).
Материал: карточки-схемы, отображающие отдельные признаки и свойства фруктов (форма, цвет, вкус и др.); предметные картинки с изображениями фруктов.
Инструкции логопеда: посмотрите на эти картинки. Назовите их; «Отгадайте, какой из фруктов я опишу. Желтый, овальный по форме, кислый, сочный; Как ты догадался, что это лимон (апельсин и т. п.)?».; «Вспомните, что я говорила о лимоне. Карточки-помощники вам помогут».
Ход выполнения задания. Логопед обращает внимание детей на изображение фруктов, просим назвать их. Затем предлагает отгадать, какой из фруктов она описывает с помощью карточек-схем. В процессе описания отдельных видов фруктов детьми логопед стимулирует использования ими прилагательных, обозначающих различные признаки фруктов.
в) Игра «Опиши животное»
Цель: формирование умения составлять описательный рассказ по опорным картинкам.
Материал: картинки-схемы для составления описательного рассказа.
Ход выполнения задания. Логопед рассказывает детям, как пользоваться схемами для описания животного (1 картинка «зеркало» - внешний вид; 2 - «человек» - какую пользу приносит человеку; 3 – «кастрюля» - что любит; 4- «домик»- где живет; 5 – «коляска» - как называются детеныши; 6 – «Наушники» - как подает голос).
В процессе работы над обучением детей составлять рассказ по определенной сюжетной линии я использую модели, включающие опорные стилизованные картинки соответствующие основным частям рассказа. Название предлагаемых наглядных опор напоминает детям о так называемых «ключевых» словах рассказа и способствует правильному определению последовательности высказывания. На начальных занятиях по составлению сюжетного рассказа использую следующие приемы помощи, детям: предоставление образца, рассказа, использование вопросов различного типа, совместное составление рассказа, стимулирования детей к самостоятельному придумыванию продолжения (конца, начала) рассказа с опорой на наглядные модели. «Поход в лес», «Петя друг леса», «Расскажи о себе», «Ласточка и ястреб», «Пришла весна», «Как бабочка летала».
Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор.
Обучая детей составлению рассказа, по опорным картинкам, применяю игровые задания.
а) Задание «Составим рассказ по опорным картинкам».
Цель: формирование связного речевого высказывания по опорным картинкам.
Материал: опорные картинки (мальчик, окно, дуб, осенью, зимой, весной и летом, птица, кормушка, скворечник, птенцы в гнезде).
Инструкция: Послушайте мой рассказ (рассказывает, используя опорные картинки). Почему птицы не прилетали на этот дуб? Как вы думаете? (Они не прилетали потому что мальчик никогда зимой не вешал кормушку, а весной не делал скворечник). Потом он исправил свою ошибку. Теперь на дубе всегда были птицы, зимой они прилетали к кормушке. А весной вили гнезда и выводили птенцов. Дуб ожил, на нем весело пели птицы.
Ход выполнения задания.
Логопед составляет рассказ, используя опорные картинки и стимулируя детей к высказываниям в контексте общего повествования (описание дуба в разные времена года). После рассказа логопед задает вопросы детям и, помогает им ответить с использованием других опорных картинок.
После этого (возможно на последующих занятиях) можно предложить некоторым детям повторить весь рассказ.
Кроме составления рассказов проводилась работа по составлению загадок-описаний с опорой на схему, а так же отгадывание загадок при помощи самостоятельно поставленных вопросов с опорой на схему.
На следующем этапе работы использовались не готовые схемы, а составленные самими детьми. Это способствовало развитию умения самостоятельно, логично и последовательно составлять описательный рассказ, поддерживать интерес к данному виду деятельности. В этой работе важна не только схема, которая будет использоваться для составления описательного рассказа, но и сам процесс составления этой схемы имеет большое педагогическое значение:
1. Дети сами определяют последовательность изложения.
2. Подбирают и предлагают способы обозначения того или иного признака. Значки-символы и их количество, в схеме-модели могут изменяться в зависимости от содержания описательного рассказа. Самостоятельная зарисовка схемы облегчает процесс запоминания и усвоения текстов, формирует приемы работы с памятью, помогает детям выделить в предметах или их отношениях, те существенные признаки, которые должны войти в содержание описательного рассказа. Кроме того, этот вид деятельности вызывает и поддерживает интерес к занятию.
Предложенная система работы по обучению детей составлению описательных рассказов с использованием моделей и схем основана на постепенном, небольшом усложнении задач. В результате чего дети как правило не испытывают серьезных затруднений на каждом этапе при составлении описательных рассказов.
Работу по формированию связной описательной речи проводила в тесной связи с родителями. На родительском собрании выступала на тему: «Как научить детей составлять рассказ-описание». Оформляла папку-передвижку: «Использование схем и моделей в работе с дошкольниками при составлении описательных рассказов». В процессе выполнения домашних заданий, родители вместе с детьми закрепляли полученные навыки составления рассказов-описаний по схеме («Моя любимая игрушка», «Моя мама», и др.)
Заключение
В результате проведенной работы можно отметить, что введение моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных текстов, их связностью. Анализ рассказов выявил их улучшение почти по всем показателям: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов описывали игрушки, животных, плоды; научились самостоятельно зарисовывать схему являющуюся планом высказывания. Описания стали более подробными у всех детей, многие овладели структурой, логикой и связностью описания.
Литература
«Веселые встречи». Санкт-Петербург «Детство Пресс» 2003 г. «Формирование связной детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием». Москва, Аркти 2004 г. «Коррекционно - педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи». Под редакцией . Москва, Сехачев гуманитарных исследований. 2002 г. «Развиваю мышление и речь». Санкт-Петербург. 2000 г. , «Наши дети учатся сочинять и рассказывать».Москва, Аркти, 2003 г. «Формирование речи у дошкольников». Москва, Просвещение, 1981 г. «Моделирование в описательной речи детей с ОНР». Журнал «Дошкольное воспитание». 2004 г. №6 «Детская психология». Москва, Просвещение 1985 г. , , «Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников». Журнал «Логопедия». 2005 г. №1 , «В первый класс без дефектов речи». Санкт-Петербург «Детство-Пресс». 1999 г. , , «Планы – конспекты логопедических занятий. III период обучения». Москва, НМ-Ц «Развитие и коррекция», 1995 г.