Коммуникативные действия в академическом дискурсе: экзамен как жанр
Социокультурную идентичность современного университета как общественного института формирует его исконная ответственность в сохранении и развитии чистого академизма. Главная цель совершаемых в данном дискурсе коммуникативных действий состоит в том, чтобы посредством концептуализации универсального знания средствами современного национального языка формировать пространство интеллектуальной коммуникации. Академический дискурс выступает той частью университетского дискурса, которая используется в образовательном и исследовательском процессе «в чистом виде», вне множества различных организационных, воспитательных и т. п. ситуаций взаимодействия основных типовых участников академического дискурса – преподавателей и студентов. Совершаемые участниками данного дискурса в рамках разных его жанров (лекция, семинар, экзамен, консультация и т. д.) коммуникативные действия реализуют свои социокультурные характеристики в зависимости от многих факторов, и одним из самых важных является полярность выполняемых студентами и преподавателями программ. Автор теории коммуникационного квадрата профессор Гамбургского университета Ф. Шульц фон Тун даже полагает, что общение студента и профессора является фактом межкультурной коммуникации, которая связана с коммуникативными неудачами такого плана [Schulz von Thun 1998: 45]:
Student: Herr Professor Lechler, können Sie mir sagen, welche Voraussetzungen ich erfüllen muss, um an Ihrem Kurs teilzunehmen? – Господин профессор Лехлер, какие требования Вы предъявляете к участникам Вашего спецкурса?
Professor: Das sehen Sie im Aushang neben Zimmer 4088. – Можете прочитать на доске объявлений рядом с кабинетом 4088.
Студент: Александр Николаевич, извините, пожалуйста, скажите, к Вам еще можно записаться на курсовую работу?
Преподаватель: Не знаю, спросите у лаборанта на кафедре.
Приведенные примеры ситуаций получения информации и потенциального согласия на научное руководство/участие в спецкурсе свидетельствуют о неудаче целерационального действия студентов: статусно маркированные, лаконичные ответы преподавателей на заданные вопросы представляют собой уже вербализации ценностно-ориентированного действия, и эта неконгруэнтность приводит к неудаче данной коммуникативной интеракции. И в русском, и в немецком примере имеет место нереализованная фатическая интенция: студент стремится не только к получению информации, но и к установлению контакта с преподавателем посредством получения его согласия и не добивается цели. Иллокуция не реализована, и можно согласиться с Ф. Шульцем фон Туном в том, что коммуникация немецких студентов и преподавателей носит межкультурный характер в том смысле, что они действительно представляют разные культуры: студенты принадлежат миру практических проблем, целей и задач, а немецкие профессора – это, в первую очередь, исследователи, люди науки, которые зачастую тяготятся своими обязанностями в других сферах деятельности. Как показал анализ коммуникации в университетах России и Германии, эта «межкультурность» присутствует и в общении отечественных участников академического дискурса, хотя и в значительно меньшей степени.
Основой успешного коммуникативного поведения студента в академическом дискурсе, несомненно, можно считать следование его ценностным ориентирам, однако изучение коммуникативных действий, совершаемых в пределах данного дискурса в автоматическом режиме, показало, что самыми доступными и самыми частотными объектами лингвокультурологического анализа выступают действия, совершаемые спонтанно в разных контекстах университетской коммуникации.
В силу активной роли высших учебных заведений в полилоге культур в новейший период коммуникативное поведение преподавателей и студентов стало предметом исследования многих специалистов по теории и практике межкультурной коммуникации [Леонтович 2007; Тер-Минасова 2000; Самохина 2005; Rösch 2001], в работах которых на первый план вышли как раз различия и проблемы, связанные со спонтанным совершением традиционных и аффективных действий. Безусловно, именно в таких действиях наиболее выпукло проявляется все специфичное и хорошо видна роль прототипических образцов коммуникации, поэтому различия актуальных в данном дискурсе норм вежливости, этикетных формул, дистанции общения, роль невербальных компонентов коммуникации, оппозиция естественности и формальности в коммуникации студентов и преподавателей достаточно подробно анализируются в названных работах. Стоит подчеркнуть, что принципиальным отличием современного русского академического дискурса, в частности, от немецкого, является стремление к максимальному упрощению общения, которое выражается в отказе от официальных этикетных формул в пользу нейтральных: Приношу Вам свои извинения мы вряд ли услышим от русского студента, поскольку нейтральная и универсальная формула Извините, пожалуйста стала естественной в большинстве коммуникативных контекстов, и общение в рамках академического дискурса – не исключение. Сравним также официальные и ставшие частотными, в силу максимальной «применимости», нейтральные формулы выражения просьбы:
Будьте любезны… / Не согласились бы Вы…/ У меня к Вам большая просьба: Вы не могли бы…
Пожалуйста… / Будьте добры… / Разрешите + инфинитив/ Можно + инфинитив.
Данные действия, однако, выступают только в качестве фона, на котором, как показал анализ, видна организующая функция ценностно-ориентированных действий. Представляется важным установить, какую роль они играют в такой интеракции, как экзамен, и каковы коммуникативные действия студентов и преподавателей в этом жанре рассматриваемого дискурса. Рассмотрим сокращенные в целях направленного анализа записи экзаменационных диалогов студентов и преподавателей, сделанные в Волгоградском государственном университете (2006/2007) и Рурском университете г. Бохума (Германия, 2002). Корпус немецких текстов – это скрипты диктофонных записей 20 бесед, состоявшихся на экзаменах в магистратуре отделений англистики, германистики и немецкого языка как второго иностранного. Корпус русских текстов представлен аналогичными скриптами записей (экзамен, зачет и консультации по теории перевода, III и IV курс).
Анализ экзамена как жанра институциональной коммуникации, безусловно, не свободен от учета того, что данная коммуникация характеризуется асимметричностью и иерархичностью, которые зависят от того, насколько отличаются права и возможности коммуникантов. дает подробную и выверенную характеристику экзамена и подчеркивает: «Основное отличие экзамена как формы контроля знаний, умений и навыков состоит не в содержательном, а ситуативно-статусном отношении: экзамен представляет собой формальную процедуру контроля и оценки» [Карасик 2002b: 314]. Однако эту характеристику дополняет комментарием относительно того, что «экзамен как вид педагогического дискурса является инициацией и значит гораздо больше, чем контрольное мероприятие» [Карасик 2002b: 314-315]. Выделение ситуативно-статусного параметра данного коммуникативного жанра не дает оснований считать экзамен статусно-маркированной ситуацией, т. к. в ней нет места реализации статусного вектора [Карасик 2002а: 145-146] в ее абсолютном варианте. Стоит согласиться также с немецким лингвистом Д. Меер, которая в анализе устных диалогических форм отказалась от простой аналогии экзамена с интеракцией статусно неравных участников, в которой выбор темы, коммуникативная инициатива, временное и вербальное доминирование и небрежение правами другого составляют основу поведения статусно доминирующего партнера [Meer 2000: 4]. В данной интеракции действия студента как статусно более низкого партнера не являются комплементарными, потому что статусная дифференциация уступает место интеллектуальному превосходству. Следует, однако, указать на весьма удачный вариант анализа экзамена как жанра жесткой формализации в cтатье и , в которой убедительно показана реализация категории коммуникативной власти в рамках институциональной коммуникации [Шейгал, Черватюк 2007]. Представляется необходимым дополнить рассмотрение коммуникации в данном жанре интерпретацией совершаемых в ситуации экзамена действий в аспекте их социокультурной детерминированности.
Обратим внимание на фрагмент типичной экзаменационной беседы (скрипт магистерского экзамена по драмам У. Шекспира; здесь и далее в скобках указана продолжительность пауз в секундах).
Экзаменатор: Shakespeares Tragödien (3) haben ja (1) so etwas wie einen (1) ja normalen oder normativen Nucleus also, (1) eine Person deren Verhalten die ganze Gesellschaft in Mitleidenschaft zieht kommt zu Fall…
Студент: Ja…Ja, das ist also in Zusammenhang zu sehen mit dem so genannten wheel of fortune…
Как видно по приведенным репликам, экзаменатор не задает вопрос, а предпринимает пропуск компонента, который служит для привлечения внимания, контроля коммуникации – преподаватель последовательно выстраивает свое вербальное общение с экзаменуемым и не только реализует свою контролирующую функцию, но и, следуя системе ценностей академического дискурса, продолжает формировать мыслящего субъекта, учит его думать. Часто используемые и на экзаменах, и в контрольных опросах на семинарах так называемые наводящие вопросы также ориентированы на достижение цели дискурса в целом:
Экзаменатор: Мы говорили о том, что стремление культур к максимальному сохранению идентичности повлияло на технологию перевода так называемой безэквивалентной лексики (4)…Какой прием пришел на смену широкому использованию функционального аналога и калькирования? (2)
Студент: (3)Транскрипция?
В данной ситуации студент поддерживает экзаменатора в его стремлении найти разумные основания для смены технологии перевода, но его спонтанная реакция в форме вопроса говорит о неуверенности в знаниях и может выражать эмоциональное состояние, часто просто провоцируемое тем, что преподаватель, прибегая к «наводящим» рассуждениям, предваряющим вопрос, изначально сомневается в компетенции студента. Целерациональным действием, убеждающим экзаменатора в обратном, является развернутый ответ, в котором выражено умение студента анализировать и делать выводы:
Экзаменатор: Gibt also im Mittelalter, und wenn man sich die (so gеnannten) Tragödien bei Chaucer anschaut (1), gibt es ja auch Fälle vom (2) Fälle de casibus virorum illustrium, wo die Betreffenden überhaupt nichts gemacht haben, außer dass sie eben oben waren, Gott und Fortuna hat sie einfach aus Neid (1) zu Fall gebracht…Gibt es das bei Shakespeare auch noch?
Студент: Nein, (1) würdе ich nicht sagen… also selbst Hamlet, der ja eigentlich ja der Prototyp des tragischen Helden ist, der ja wenn hm jetzt nicht handelt und wenn handelt beide Male schuldig wird, seine Schwäche kann man vielleicht bezeichnen, dass er zögert, dass er eben zu sehr über seine Person selbst reflektiert, und nicht handelnd, also nicht tätig wird, ich würde sagen es ist immer noch vorhanden obwohl es Abstufungen gibt [Экзаменатор: ... hm…hm], auch Othello zum Beispiel ist eigentlich schuldig wegen seiner Naivität und seiner Eifersucht, während das dann bei Macbeth wieder ganz anders aussieht, der ja durch seinen Ehrgeiz, seine Ambitioniertheit eben schuldig wird, und dann auch eben immer weiter absackt, immer stärker in diesen Teufelskreis gerät…
В приведенном примере имеют место классическая форма экзаменационного вопроса и развернутый ответ студента, в котором отражены его собственные наблюдения и выводы, самостоятельность подчеркивается неоднократным Ich würde sagen, и одобрительные выражения согласия со стороны преподавателя hm свидетельствуют о том, что цели коммуникантов достигнуты.
Глобальная коммуникативная цель экзамена достигается в случае, когда студенту удается «подключиться» к рассуждениям экзаменатора и добиться своей «догадкой» того, чтобы целерациональное действие, направленное на убеждение преподавателя в своей компетентности, было успешным:
Экзаменатор: Also, die Stücke können ja auch da nicht alle, nicht einem uniformen Schema unterliegen, weil die Geschichten, die in ihnen erzählt werden, ja aus ganz verschiedenen Zeitstufen Kulturen kommen …
Студент: Auch verschiedenen Tragödienkonzeptionen (1)…
Экзаменатор: (1) JA-A
Студент: … also wir haben ja einmal die Tragödie der Liebe beim bei Othello, zum Beispiel…
Экзаменуемый совершает не вполне корректное с позиции адекватности ситуативно-статусного оформления интеракции действие – перебивает преподавателя, но это не мешает достижению коммуникативного эффекта, потому что подчеркнуто перформативное JA-A выражает и однозначное согласие с точкой зрения студента, и удовлетворенность его интерпретацией шекспировских трагедий.
Преподаватель руководствуется научным диспутом как ценностью академического дискурса – обнаружение нового, совместно установленного «разумного обоснования» в экзаменационной беседе прощает некоторые неправильности вербального оформления ситуативно-статусного поведения. При этом подчеркнем, что невладение дискурсивными техниками академического дискурса со стороны студента (молчание, нелогичные, неструктурированные и сжатые пассажи на устном экзамене и аналогичные ответы на письменном) говорит о его неготовности к экзамену, а преподаватель делает для себя вывод о том, что студент некоторых ценностей дискурса не разделяет. Поэтому достаточно часто, к сожалению, экзамен становится ситуацией, в которой актуализируются аффективные коммуникативные действия. Обратим внимание на обсуждение результатов теста по теории перевода:
Экзаменатор: У вас 29 баллов, это «удовлетворительно». Всего одного верного ответа не хватило до четверки.
Студент: Да, но я, в принципе, не ожидала, что даже четверку не получу…(4) А разве эквиваленты – это не все словарные соответствия?
Экзаменатор: А в словаре все соответствия – эквиваленты?
Студент: (5) Ну да.…Разве нет?
Экзаменатор: Знаете, Аня, Ваши вопросы не удачнее ответов. Оценка соответствует работе в семестре, к сожалению.(3) Надеюсь, Вы со мной согласны.
Студент: Просто всего из-за одного балла тройку…
Экзаменатор: Нет, ну что Вы себе думаете – у вас же 29 правильных ответов не из 30, а из 40, вот и тройка. До свидания.
Данная беседа далека от научной дискуссии, потому что недовольная оценкой студентка пытается изменить то, что изменить невозможно, и вызывает резко негативную реакцию преподавателя. Как мы видим, аффективное действие, выраженное последней репликой преподавателя, не спонтанно: сначала она вынуждена обсуждать неправильный ответ на простой, но принципиальный в теоретической подготовке переводчика вопрос и, убедившись в том, что студентка, не проанализировав результат, настаивает на своем, в конце концов, позволяет себе комментарий ну что Вы себе думаете и обрывает интеракцию, используя до свидания не как формулу, а как знак окончания общения. В данной ситуации очевидным является крайне негативное отношение экзаменатора к неудовлетворительному исполнению студенткой «заповедей» академического сообщества, поэтому то, что целерациональное действие, информирующее студента, дополняется аффективным, вполне прогнозируемо, но данная смена действий может иметь и другой характер. В аналогичном примере неудачного ответа на устном экзамене по немецкой литературе студентка говорит мало, допускает большие паузы, и преподаватель, не дождавшись объяснения, почему Г. Гейне выбирает форму записок путешественника для изложения своих политических идей, начинает смеяться и шутит, говоря, что во время последней паузы (молчания студентки) могла бы уже успеть пообедать:
Экзаменатор: Hm… Welche sind das Ideen?
Студент: молчит (10)
Экзаменатор (смеется): Entschuldigung, dass ich Ihnen das alles so aus der Nase ziehe…
Студент (смеется): молчит (12)
Экзаменатор: (5) Also, ich wollte eigentlich ja Mittagessen… (смеется) Was sind denn das für Ideen, die er versucht (3) zu Papier zu bringen? Und warum gerade beim Reisen? (2)
В данной интеракции преподаватель также спонтанно не сумела скрыть своего раздражения, и аффективное действие совершается в характеристике своего поведения во время экзаменационной беседы: Entschuldigung, dass ich Ihnen das alles so aus der Nase ziehe… – Извините, что я из Вас вытягиваю ответ…Однако в данном случае для немецкого преподавателя большую социокультурную ценность представляет соответствие статусу и имиджу университетского преподавателя, которому непозволительно выходить из себя, поэтому шутка насчет обеда используется для того, чтобы сгладить ситуацию, и студентка поддерживает эту шутку, но ее смех – не эмоциональная реакция, а ценностно-ориентированное действие. Таким способом студентка, поддерживая действие преподавателя, стремится интеракционно реабилитировать свой ответ, и солидарна с преподавателем в ее спасательном действии.
Безусловно, на экзамене нередко имеет место и ситуация, когда студент способен только на аффективные действия: многие не могут справиться с волнением даже на старших курсах, и тогда страх продемонстрировать некомпетентность блокирует совершение целерациональных и ценностно-ориентированных действий, которые обязательны в данном жанре академического дискурса. Именно в экзаменационной беседе, обсуждении письменного ответа на экзамене, в ответах на семинарах знания студента выступают в качестве маркера успешности функционирования университета как центра интеллектуальной коммуникации. Целерациональные действия студента, направленные на то, чтобы убедить преподавателя в достижении необходимого уровня компетентности, реализуют, таким образом, базовую ценность академического дискурса и детерминируют совершение других действий в данном контексте.
Таким образом, можно утверждать, что коммуникативные действия в академическом дискурсе детерминированы актуализацией следующих социокультурных характеристик:
· принцип разумного основания (Ж. Деррида), фактор лучшего аргумента (Ю. Хабермас) как основы и базовые ценности академического дискурса обусловливают ведущую роль ценностно-ориентированных коммуникативных действий в различных интеракциях преподавателей и студентов;
· коммуникативные действия студентов и преподавателей могут быть неконгруэнтными в силу того, что коммуниканты часто выполняют полярные по направленности программы: в частности, целерациональные действия студента могут по причине и недостатка, и избытка «лучших аргументов» вызвать в качестве ответных ценностно-ориентированные и аффективные действия преподавателя;
· совершение традиционных действий может содействовать эффективности коммуникации, если они верифицируют «автоматическое» следование релевантным для академического дискурса этнокультурным ценностям;
· и в немецком, и в русском академическом дискурсе доминируют ценностно-ориентированные коммуникативные действия, которые выражают рационально закрепленную приверженность правилам академического статусно-маркированного общения;
· в русском академическом дискурсе имеет место более высокая степень приверженности ценностям и канонам университета как сообщества, которая эксплицируется: 1) в усилении ценностно-ориентированных действий аффективными как спонтанной реакцией на недостаточное исполнение академических заповедей со стороны студентов, 2) в сокращении дистанции общения, которое реализует требования духа корпоративности в деловой коммуникации;
· педагогическая доминанта коммуникативного поведения русских преподавателей в разных жанрах академического дискурса обеспечивает формирование пространства интеллектуальной коммуникации посредством направленного «стимулирования» ценностной рациональности в поведении студентов.
ЛИТЕРАТУРА
Язык социального статуса. М., 2002. (Карасик 2002а)
Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002. (Карасик 2002b)
Введение в межкультурную коммуникацию. М., 2007.
Эффективное деловое общение в контекстах разных культур и обстоятельств. М., 2005.
Тер- Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.
, Типы жанров и градация коммуникативной власти // Жанры речи. Саратов, 2007. Вып. 5. Жанр и культура.
Meer D. Möglichkeiten angewandter Gesprächsforschung: Mündliche Prüfungen an der Hochschule // Linguistik online, 2000, № 5.
Rösch O. Alles bei Alten? Ergebnisse einer Befragung polnischer und deutscher Studenten // Stereotypisierung des Fremden: Auswirkungen in der Kommunikation. Berlin, 2001.
Schulz von Thun F. Miteinander reden 3: Das ‘innere Team’ und situationsgerechte Kommunikation. Reinbek, 1998.
