В созвучии с природой ребёнка (стр. 2 )

Ребенок другой

Ребенок — другой. Эти слова выдающегося итальянского педагога Марии Монтессори как нельзя лучше характеризуют отношение гуманистической педагогики к ребенку и детству, которое следует принять всерьез всем, имеющим дело с детьми, — педагогам и родителям. Это значит, что ребенок во всем своем мироощущении коренным образом отличается от нас, взрослых. Перед ребенком стоят совершенно особые задачи развития, присущие только этому этапу жизни. Вспомним, как новорожденный младенец большую часть суток просто спит. А как он, тем не менее, изменяется и вырастает за это время, в течение лишь одного года! Интенсивный рост ребенка означает одновременно и глубокие структурные преобразования всех органов человеческого тела, прежде всего мозга, но также и скелета, и мускулатуры. Лишь медленно и постепенно ребенок овладевает своим телом и осознает себя как особое, отдельное существо, что для нас, взрослых, — совершенно естественно.

На каждом жизненном этапе перед ребенком стоят свои особые, специфические задачи. Есть время, когда формируется прямостояние, то есть способность ориентироваться и передвигаться в пространстве так, как это свойственно только человеку. Затем ребенок учится говорить — к этому относится не только понимание речи и способность осмысленно говорить, то есть смысловая сторона речи, но и овладение сложнейшим механизмом произнесения звуков человеческой речи: системой мышц, дыхания и движений гортани. Соответствующие прямохождению и членораздельной речи отделы и структуры мозга не передаются биологическим путем через механизм наследственности, но формируются прижизненно, на основе собственной индивидуальной активности, усилий самого ребенка и импульсов, которые ребенок получает извне, от своего социального окружения. В связи с этим Штайнер говорит, что в формах и структурах человеческого тела запечатлевается индивидуальное человеческое «Я», деятельно участвующее в формировании телесной основы своей дальнейшей жизни. В качестве модели такого формирования ребенок избирает значимых взрослых и их действия. В таком формировании тела ребенком вальдорфская педагогика видит основную задачу раннего детства.

В психологии развития говорят об сенситивных периодах*, то есть таких фазах, когда ребенок бывает особо открыт для совершенствования определенных, важных для всей его последующей жизни, способностей. Упущенное или неправильно сформированное в этот возрастной период впоследствии трудно исправить, так как вся деятельность ребенка запечатлевается в телесных структурах, формирование которых постепенно завершается к периоду начала смены зубов, то есть на седьмом году жизни.

Принципиальным для дошкольной вальдорфской педагогики является положение о том, что период дошкольного детства — это уникальный период жизни, перед которым стоят свои особые задачи. К этому возрасту нельзя подходить с мерками, оценками и целями, почерпнутыми из других, более поздних периодов. Чрезвычайно важно дать раскрыться с наибольшей полнотой именно тем формам, способам жизни и деятельности детей, которые характерны именно для данного периода. Из этого положения, которое теоретически признают многие, вальдорфская педагогика делает принципиальные выводы для практики: она отклоняет такие формы и способы работы с детьми и воздействия на детей, которые стремятся искусственно ускорить развитие. Такая позиция вальдорфского детского сада не означает, что вальдорфская педагогика против раннего развития, как это иногда неправильно понимают, и на деле никакой задержки интеллектуального развития у детей, посещающих вальдорфские детские сады, не происходит. Весьма часто цели и способы обучения, естественные и нормальные для более поздних возрастных периодов, переносятся в детский сад. Это касается, прежде всего, различных программ интеллектуального тренинга, раннего обучения письму и чтению. Авторы этих программ и родители, желающие ускорить развитие своих детей путем таких программ, считают, что они способствуют успешности своего ребенка в будущей жизни. Вальдорфские педагоги не поощряют таких начинаний. Мировой опыт убедительно свидетельствует о неплодотворности такого подхода, а часто даже и вреде.

В этой небольшой работе мы не можем подробно останавливаться на теории развития ребенка в вальдорфской педагогике и лежащей в ее основе антропологии. Вопросы периодизации, движущих сил развития, механизмов формирования отдельных психических функций и другие аспекты психологии развития, с которыми работают психологи-профессионалы, будут обсуждаться только мимоходом, в связи с практической стороной деятельности вальдорфского детского сада. Если наше изложение окажется достаточно живым и наглядным, то читатель-профессионал сможет реконструировать на его основе и многие теоретические принципы. Для родителей же и педагогов гораздо более важным является сама живая педагогика, а не ее научные предпосылки.

Можно выделить следующие основные методико-дидактические принципы работы вальдорфского детского сада, а также ряд дополнительных существенных аспектов, о которых мы скажем в отдельном специальном разделе.

Общий принцип — принцип природосообразности*. Ребенок очень многому учится в период раннего детства, но учится по-своему, в соответствие со своей особой природой.

ПРИНЦИПЫ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

ВАЛЬДОРФСКОГО ДЕТСКОГО САДА:

— воспитание через подражание и пример;

— культивирование многообразных форм игровой деятельности; вальдорфская «философия игрушки»;

— ритм и повторение;

— особая культура праздников года;

— создание среды, способствующей развитию детей: художественно-эстетический общий фон помещения; организация пространства; создание уюта и теплого настроения в группе; богатый игровой материал;

— занятия искусствами: живописью, рисованием, лепкой, музыкой и пением, эвритмией;

— разнообразная совместная деятельность детей и взрослых: работа в домашнем хозяйстве; приготовление пищи; работа в саду; рукоделие («педагогика руки») и работа с природными материалами.

Как и во всяком естественном органическом и целостном процессе, выделение четко очерченных положений является всегда неточным и условным. Все вышеперечисленные положения не являются поэтому рядоположенными частями «программы» работы детского сада или техническими, методическими «приемами», но представляют собой органичное, единое целое. Иными словами, принципы, которые мы перечислили выше, должны стать естественным бытом жизни группы, который напоминает жизнь большой и дружной семьи. В идеале сторонний наблюдатель вообще не замечает никакой особой организации жизни, так что может даже возникнуть впечатление, что воспитательница не делает ничего особенного, а все происходит как бы само собой, без проблем. Но это — лишь внешнее, обманчивое впечатление, свидетельствующее о высоком мастерстве воспитателя. За кажущейся простотой и естественностью стоит огромная внешняя и внутренняя работа, а также многолетний опыт.

Имея ввиду данное уточнение рассмотрим каждый из вышеназванных принципов в отдельности, а также рассмотрим, как эти принципы преломляются в различных сферах деятельности детского сада.

Подражание и пример — волшебное слово для воспитания в период раннего детства

НЕСКОЛЬКО СЛОВ ОБ УЧЕНИИ И РАННЕМ РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТА

Вальдорфская педагогика, как это кратко отмечалось выше, выступает против раннего целенаправленного обучения детей, построенного по типу «обучающих» или «развивающих» занятий. Однако, это не значит, что ребенок в вальдорфском детском саду «ничему не учится», и там не проводится никаких занятий. Напротив, вальдорфские педагоги утверждают, что именно в период раннего детства ребенок учится наиболее интенсивно. Об этом говорят не только вальдорфские педагоги, но и многие философы и ученые: маленький ребенок осваивает в первые три-четыре года огромное количество разнообразного опыта, знаний и умений. Но только он это делает не как мы — взрослые, и не так, как школьники на уроках, а по-другому, как это свойственно именно ребенку-дошкольнику. Маленький ребенок учится всей своей жизнью. Живя рядом со взрослыми и взаимодействуя с ними, находясь в обществе своих сверстников, наблюдая, переживая, играя, одеваясь, раздеваясь, осваивая действия с предметами домашнего обихода, научаясь завязывать шнурки, слушая сказку, качаясь на качелях и т. д. ребенок все время учится. Процессы просто жизни и процессы учения для маленького ребенка тесно слиты между собой.

Если мы, взрослые, поймем, как учится маленький ребенок, мы сможем ответить и на вопрос, как организовать жизнь ребенка-дошкольника так, чтобы он мог полноценно и эффективно учиться без насилия, испытывая радость и раскрывая свой творческий потенциал. Именно в вальдорфской педагогике была осознана важность раннего развития для всей остальной жизни человека задолго до того, как этот вопрос стал модным веянием времени в 60-х — 70-х годах XX века. Скажем еще раз: вальдорфская педагогика выступает не против раннего развития! Мы вынуждены повторить это положение именно потому, что это неверное мнение глубоко укоренилось в сознании многих родителей, психологов и педагогов. Она отклоняет лишь широко рекламируемые в настоящее время программы интеллектуального развития детей путем всяческих искусственных, придуманных средств: кубиков-рубиков, абстрактных схем, конструкторов и «развивающих» игрушек и т. д. именно потому, что считает, что подобного рода программы не способствуют, а, наоборот, вредят развитию здорового интеллекта.

Так что же такое этот «интеллект», к развитию которого так стремятся? Интеллект — это теоретическая конструкция психологов, лежащая в основе измерительных инструментов интеллекта — тестов. Среди психологов есть шутка, что интеллект это то, что измеряет тест интеллекта. Однако, соль этой шутки состоит в том, что она вовсе не шутка, а так и есть на самом деле. Со времени изобретения первых тестов связанные с ними теоретические модели интеллекта, — понимание того, что есть интеллект, — неоднократно менялись. В последние десятилетия понимание интеллекта претерпело очередные существенные изменения. Новые подходы к интеллекту оказались гораздо ближе к вальдорфским принципам, чем понимание интеллекта в 40-х — 60-х годах XX в. Было осознано, что наряду с абстрактным интеллектом, который задействован преимущественно в научно-теоретическом познании (академический интеллект) и проявляется в изучении наук и решении искусственно сконструированных, изолированных тестовых заданий, существуют и другие виды интеллекта, которые не менее важны для человеческой жизни. Например, социальный интеллект, эмоциональный интеллект, практический интеллект. Кроме этого было осознано, что интеллект есть лишь часть общего развития человека. У полноценно развитого человека и интеллект будет работать по-другому, чем у человека, у которого не развиты богатая жизнь чувств, воображение и воля. Центральная роль эмоционального интеллекта в развитии ребенка — это основная тема дискуссии психологов последних лет. Таким образом, вальдорфская педагогика, с самого начала работавшая с эмоциональным, социальным и практическим интеллектом, оказалась в эпицентре современного развития психологии и педагогики/