Коммуникативная направленность в обучении устной речи глухих и слабослышащих учащихся в старших классах.
, воспитатель
В учебно - воспитательном процессе в специальной школе для детей с нарушениями слуха первостепенная роль отводится коммуникативному обучению и воспитанию. Проблема формирования речи и словесно — логического мышления рассматривается как проблема социальной значимости, решение которой направлено на формирование личности, всех психических процессов и функций аномального ребенка. Развитие социально полноценной личности детей с потерей слуха возможно лишь при овладении им словесной речью. Задачей воспитателя в этом направлении является развитие разговорной речи в диалогической и монологической формах и развитие письменной речи.
Работа воспитателя по развитию разговорной речи строится по принципам коммуникативной системы. Речь организует общение воспитателя с детьми, речь организует весь воспитательный процесс. Нет речи — нет воспитания. Методические пути обучения детей разговорной речи многообразны, но всех объединяет одно - мотивированность и направленность на установление общения не только с педагогом, но и друг с другом. Как известно, ситуативность — важнейший признак диалогической речи. Естественные речевые ситуации часто возникают во внеклассное время. Они создаются самой жизнью, только используй! Так, на вопрос воспитателя: «Ты останешься на репетицию танца?» звучит ответ: «Я — спорт». Воспитателю все понятно - мальчик посещает спортивную секцию, но принимать такой ответ категорически нельзя.. Как форматируем эту реплику воспитанника: во — первых, указываем на правила речевого этикета. «Я бы остался, но...», «Я бы с удовольствием, но...», «Извините, но я не могу». Эти жесткие формулировки, как и многие другие, должны быть в каждом классе на стендах. Во — вторых, сам ответ: «Я иду на тренировку, я сегодня занят, я посещаю секцию такую — то». По , «опора на избыточность речи составляет встречную речевую активность воспринимающих».
Школьники ориентируются на речь педагога и данные им речевые образцы. Это, так называемые, жесткие формулировки, которыми дети пользуются в разговорной речи и которые требуют мгновенного ответа: «Как отказаться», «Как согласиться», «Как поблагодарить», «Как попросить», речевые образцы для общения с учителем на уроке, с воспитателем во внеклассное время и т. д. Многократно отсылая учащихся к таким формулировкам в соответствующей ситуации, возникающей потребности в общении ведет к развитию диалогической речи.
Речевое общение во внеклассное время должно осуществляться и в форме монологической речи. Примером могут служить различные отчеты: о выполнении домашнего задания, о проделанных трудовых поручениях, о дежурстве в столовой, о прошедшей экскурсии. Кстати, такой опыт по отчетам приобретается на уроках по предметно — практическому обучению. Главное, чтобы учащемуся было понятно для кого и для чего он говорит. Ситуации так же, как и в диалоге, должны быть естественные (выполнил домашнее задание — сделай отчет, учеба — твоя работа, когда ты закончишь школу и будешь работать, ты должен уметь рассказать мастеру, что ты сделал.) Это создает мотивированность высказывания. Или такой пример по созданию ситуации: что ты расскажешь дома об экскурсии, празднике, тебя обязательно спросит мама. При обучении высказыванию используется план по содержанию монолога (что было сначала, что потом, чем закончилось).
Развитие разговорной речи ведется в основном в устной форме, хотя в процессе работы широко применяется и письменная форма. Можно предложить следующий вид письменной работы. В конце каждого месяца учащиеся сдают письменный зачет по изученному речевому материалу. Цель: усвоение жестких формулировок, умение пользоваться ими в соответствующих ситуациях. Например, давались формулировки: «Скажите, пожалуйста, который час?», «Проходите, пожалуйста», «Возьмите, вы уронили», «Позвольте вам помочь» и другие. Вопросы в задании зачета: «Как ты обратишься к прохожему, чтобы узнать время?», «Что ты говоришь, когда пропускаешь учителя или девочку в класс?», «Если видишь, что человек что-либо уронил, ты поднимаешь это и говоришь...». Уточняется звуко — буквенный состав изученных формулировок.
При обучении диалогу Зыков выделил ряд существенных положений: идти от известного к неизвестному; сначала выяснить самое существенное; тот, кто не знает, спрашивает у знающего, а не наоборот. Мы же, нередко, знающие, спрашиваем у незнающих учеников. Надо: «Спросите у меня...», «Спроси у Вити то-то, он знает...».
Особое место в развитии разговорной речи в старших классах отводится деловой игре. Речевые ситуации создаются при этом так, чтобы приблизить их к естественным с помощью наглядности, воображения, словесных средств. Ситуации берутся из настоящей или будущей жизни. Например, такие темы, как будущая учеба в училище, устройство на работу. Главное, чтобы разговор был личностно значимым, нужным, важным для учащегося. Только тогда возникает мотив и потребность в речевом общении. Ученикам предлагаются опорные слова и фразы как для реального общения, так и для обсуждения ситуаций.
На практике более или менее успешно общаются речью в школе слабослышащие учащиеся. Они слышат и понимают друг друга, даже сами организуют речевые игры («Давайте говорить только словами»). Глухие воспитанники испытывают большие трудности в чтении с лица высказываний собеседника, причины разные (отсутствие глубоких и четких представлений о мире, недостаточно развитое слуховое восприятие, ошибочное звуко — буквенное воспроизведение и восприятие слов и словосочетаний, недостаточная внятность речи).
К вопросу об умении глухих детей читать с губ мы возвращаемся время от времени на наших педсоветах. Если речевой материал хорошо отработан слухо - зрительно, то глухие и слабослышащие с 4 степенью тугоухости легко считывают с губ. Но все же дети нуждаются в специальном обучении, а педагог - в методике такого обучения. Проблема недостаточной внятности речи — проблема №1 при обучении глухих диалогической речи. Индивидуальные занятия в старших классах наряду с использованием путей совершенствования произносительной стороны устной речи глухих, должны реализовывать и коммуникативную направленность языка. Например, отработка на внятность тех же жестких формулировок или реплик диалога, понятного и значимого для старшеклассников
Известно, что формирование устной коммуникации осуществляется в школе в ходе всего учебно — воспитательного процесса. В связи с этим хотелось бы сказать и о проблеме содержания и изучения курса русского языка в старших классах по учебникам массовой школы. Процессы формирования коммуникативной компетенции, равно как и языковой, у слабослышащих, и тем более у глухих учащихся не могут быть тождественны процессам такой же направленности в массовой школе. В учебной ситуации наши учащиеся как правило опираются на образец. Теоретические сведения по языку не являются базой утверждения практических навыков и умений. Вопрос в том, как подать теоретический материал с учетом его понимания слабослышащими и глухими учащимися, и в том, что усвоение теоретических знаний может быть реальным только в случае переноса их на практические умения
В публикациях по этой проблеме говорится о кардинальном переходе к коммуникативно направленному курсу русского языка, такому, как на первом этапе обучения, где описание языка в учебных целях дается на основе его функционального принципа. Пока, насколько я знаю, нет ни учебных, ни учебно -методических пособий. По предложению частичная реализация коммуникативной направленности изучаемого курса может быть осуществима путем изменения установок в заданиях. К примеру, языковое задание: «Поставьте глаголы в форме прошедшего времени» можно изменить на речевое: «Поинтересуйтесь, что я делала вчера». Задачей говорящего будет выражение определенной мысли. Естественно, это требует времени и творческой инициативы учителя. Кроме этого, в качестве регулирующего ориентира должен служить «Примерный перечень умений и навыков устной и письменной речи», который дополняет специальными требованиями содержание программы массовой школы. Таким образом, проблема развития устной коммуникации будет решаема, если ее рассматривать в системе всего учебно — воспитательного процесса.
Литература:
Бельтюков с губ.- М.,1970.
Зыков глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. - М., 1961.
Сацевич язык в старших классах школы слабослышащих: проблемы содержания и изучения курса. // Дефектология, 1996. - № 2
