Статья на тему: «Теории обучения» (стр. 2 )

Рассматривая образование как целостный целенаправленный процесс, можно выделить четыре этапа формирования и реализации в нем задач обучения11:

а) изучение объективных факторов и определение общей цели образования (требование общества к образованию, уровень развития фундаментальных наук и т. п.);

б) воплощение общей цели образования в учебных программах, учебниках, технических средствах обучения, методических пособиях;

в) реализация целей и задач обучения в действиях педагогов, непосредственно имеющих дело с обучением учащихся;

г) осознание целей и задач образования и обучения самими учащимися и их сознательное стремление наладить соответствующим образом свое обучение.

В конкретном цикле учебного процесса цели и задачи обучения определяются на основе требований программы, учета особенностей данного класса, уровня его предварительной подготовки, образованности, воспитанности и развития учащихся, а также с учетом возможностей самого педагога, оборудование кабинета, дидактических средств обучения и др.12.

Стимулирующе-мотивационный компонент предполагает, что педагог осуществлять меры, направленные на стимулирование у учащихся интереса, потребности в решении определенных задач. Причем стимулирование должно порождать внутренний процесс возникновения у учащихся положительных мотивов учения. В единстве стимулирования и мотивации заложен смысл стимулирующе-мотивационного компонента учебного процесса.

Содержание обучения определяется учебным планом, государственными учебными программами и учебниками по данному предмету. Содержание отдельных уроков конкретизируется учителем с учетом определенных задач, необходимости отражения в содержании предмета специфики производственного и социального окружения школы, уровня подготовленности, интересов учащихся13.

Операционно-деятельностный компонент отражает процессуальную сущность обучения. Именно в деятельности педагогов и учащихся и реализуются задачи усвоения школьниками широкого социального опыта человечества. Операционно-деятельностный компонент реализуется с помощью определенных методов, средств и форм организации обучения.

Контрольно-регулирующий компонент предусматривает одновременный контроль учителя за решением определенных задач обучения и самоконтроль учеников за правильностью выполнения учебных операций, точности полученных ответов. Контроль осуществляется с помощью устных, письменных, лабораторных работ, опросов, зачетов, экзаменов14.

Самоконтроль предполагает самопроверку учеников, которые самостоятельно проверяют степень усвоения учебного материала, правильность выполнения упражнений, оценку жизненной реальности полученных в задачах ответов. Контроль и самоконтроль обеспечивают функционирование обратной связи в учебном процессе - получение учителем информации о степени затруднения, о качестве поэтапного решения задач обучения, о типичных недостатках. Обратная связь вызывает необходимость корректировки, регулирования учебного процесса, внесения изменений в методы, формы и средства обучения, приближения их к оптимальным в данной ситуации. Регулирование процесса обучения осуществляется не только учителем, но и учащимися (работа над ошибками, повторения вопросов, вызывающих затруднения, и др.)15.

Оценочной - результативный компонент обучения предполагает оценку педагогами и самооценку учащимися достигнутых в процессе обучения результатов, установления соответствия их с определенными учебно-воспитательными задачами, выявления причин отклонений, проектирование новых задач с целью устранения выявленных пробелов в знаниях и умениях.

Все компоненты учебного процесса необходимо рассматривать в закономерной взаимосвязи. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации обучения, в процессе которого необходим текущий контроль и регулирование. Наконец, все компоненты в совокупности своей обеспечивают определенный результат.

1.2 Функции процесса обучения

Всестороннее и гармоничное развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности, общего развития.

Исходя из целей и задач современной школы, процесс обучения призван обеспечивать три функции - образовательную, воспитательную, развивающую16.

Образовательная функция предполагает, в первую очередь, усвоение научных знаний, формирование специальных и общеобразовательных учебных умений и навыков.

Научные знания предполагают факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, которые являются важными для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывалось пустот. Знания должны быть надлежащим образом упорядочены, приобретая все большую стройность и логической упорядоченности, чтобы новые знания вытекали из ранее усвоенных и прокладывали путь к следующим знаний17.

Конкретным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных, так и обще-учебных умений и навыков.

Специальные умения и навыки - это специфические для определенного учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии - это решение задач, проведение лабораторных опытов, показ демонстраций, осуществление исследовательских работ. По географии - работа с картой, географические измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов. По математике - решение задач, работа с вычислительными машинами различных типов, с логарифмической линейкой, с моделями и др. По ботанике и биологии - работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопами18.

Кроме специальных умений и навыков в процессе обучения учащиеся овладевают обще-учебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам, например, навыками работы с книгами, справочниками, чтения и письма, библиографическим аппаратом, рациональной организации домашнего труда, соблюдение режима дня и т. д.

Процесс обучения наряду с образовательной реализует и воспитательную функцию, формируя у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления, взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе, систему идеалов, отношений, потребностей, физической культуре, т. е. совокупность качеств личности. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем, она реализуется и благодаря специальной организации общения учителя с учениками. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований19.

Как и воспитательная функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно организованное обучение всегда развивает, однако развивающая функция реализуется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Такая специальная направленность обучения получила название "развивающее обучение".

В контексте традиционных подходов к организации обучения реализация развивающей функции, как правило, предполагала развитие речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов лучше других выражает общее развитие ученика. Однако, это сужает развивающую функцию. Такое понимание направленности обучения не учитывает тот факт, что и язык, и связанное с ним мышления эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы20.

Все три функции обучения находятся в сложных взаимосвязях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но одновременно и условием активизации первопричины. Вот почему взаимосвязь этих функций необходимо рассматривать с учетом диалектического характера их единства.

Основные функции реализуются на практике, во-первых, системой уроков, которые предусматривают задачи образования, воспитания и развития учащихся, во-вторых, содержанием деятельности учителя и учащихся, который обеспечивал бы реализацию всех трех видов задач, в-третьих, разнообразием методов, форм и средств обучения, в-четвертых, в процессе контроля и самоконтроля обучения и при анализе его результатов.

2 ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЙ

2.1 Зарождение теорий обучения. Ассоциативная, бихевиористская и генетическая теории обучения

Значительное влияние на общую теорию обучения имеют ассоциативная бихевиористская и генетическая теории обучения. Суть этих направлений раскрыта в истории психологии.

Понятие ассоциации впервые ввел Аристотель. Он разделял ассоциации на четыре вида - по сходству, контрасту, смежности в пространстве, во времени. Понятие ассоциации представлений впервые ввел Дж. Локк (1632-1704)21.

Идея о том, что представления и идеи вызываются первичными ощущениями и ассоциациями принадлежит Д. Гартли (1747). Для Гартли основой обучения является память, которая является общей функциональной свойством нервной системы. Причины образования ассоциаций, представлений и идей рассматривались Дж. Ст. Миллем. По его мнению, представления, идеи являются копиями ощущений. Причинами ассоциаций идей является скорость ассоциативных ощущений и повторения ассоциаций. Ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. Основным законом репродуктивного мышления является закон укрепление силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. Подчеркивание ассоцианистамы значимости частоты повторения для образования и укрепления ассоциаций обусловило возникновение такого основного принципа усвоения учебного материала, как многократное механическое повторение. Экспериментально доказанные Эббингаузом основные закономерности запоминания еще больше усилили роль памяти в учебном процессе22.