Статья на тему: «Теории обучения» (стр. 3 )

На осмысление учебного процесса большое влияние оказали идеи Э. Торндайка, асоцианистические по сути и бихевиористические по методам и подходам в своем творчестве. Под влиянием идей этого ученого произошло полное слияние таких понятий, как "память" и "научение". Э. Торндайк в начале XX в. является автором одной из теорий научения - теории "проб и ошибок".

Согласно этой теории животное (это касается и деятельности человека, когда у него отсутствует опыт, который может обусловить процесс решения новой задачи) случайно выходит (путем проб и ошибок) на реакцию, которая отвечает стимулу. Эта связь стимула с реакцией вызывает удовлетворение и укрепляется. При повторном действием стимула появляется нужная реакция. В этом заключается первый закон Э. Торндайка, который называется законом эффекта. Второй закон - закон тренировки, который заключается в том, что реакция на действие стимула зависит от количества повторений, силы и от продолжительности действия стимульного материала. Третий закон - закон готовности к реакции заключается в подготовленности к выполнению действия. По мнению Э. Торндайка, есть и другие факторы влияния на научение, как результат обучения, например, "фактор идентичных элементов". Позднее это положение соотносится с принципом переноса навыков23.

Таким образом, сущность раннего бихевиоризма в том, что психическую деятельность человека он описывает, как и поведение животного в терминах "научение" - "навык". Дж. Уотсон отождествляет эти два понятия, считая, что "научение" - это приобретение индивидуального опыта, а "обучение" - как закрепление связи между стимулом и реакцией. Необихевиризм (Толмен, Халл, Газри, Скиннер), вводя такие понятия, как цели, мотивация, матрицы ценностей, антиципация, управления поведением, поколебали формулу ортодоксального бихевиоризма "S - R" и привели к возникновению новых направлений и теорий обучения.

Представитель гештальпсихологии К. Коффка отмечал, что повторение без понимания действия, его схемы, структуры не приведет к качественному научению. Такой подход к организации обучения человеку не подходит. К. Коффка большую роль в обучении отводил подражанию. Он рассматривает два возможных варианта его использования: подражание без понимания, а затем осмысление, или понимание образца предшествует подражанию. Он делает акцент на втором варианте подражания в обучении, считает, что подражание облегчает процесс обучения, но при этом нужно быть требовательными к образцам подражания. К. Коффка правильно показывает зависимость между пониманием действия и его исполнением, но большого значения предоставляет подражанию24.

Таким образом, к концу XIX в. характер обучения определяла ассоциативная теория, в начале XX в. две теории - бихевиоризм и гештальтизм. Эти теории обусловили возникновение двух направлений в обучении. Одно из них имело целью развивать у ребенка способности, необходимые для того, чтобы приобретать знания, второе - усвоение определенной суммы знаний.

2.2 Современные теории обучения

Самостоятельные направления обучения стали возникать с середины XX в. Распределение их имеет дихотомический характер, например, часть представителей психологии обучения рассматривают его суть как управление, отдельные представители придерживаются мнения, что обучение имеет целью формировать у учащихся способности самостоятельного получения знаний.

Современная психология обучения выделяет такое направление, как традиционное обучение. Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое. Прошлое рассматривается как хранилище приобретенных человечеством знаний, а потому это обучение ориентируется на запоминание материала. По сути в традиционном обучении информация является объектом освоения и конечным продуктом этого процесса. Процесс использования знаний проецируется на будущее. Ученые советуют различать "информацию" и "знание". По их мнению, информация представляет собой знаковую систему (например, текст учебника, параграфа, информация, что составляет содержание объяснения учителя), которая существует независимо от нас. Знаки - это носители информации, они являются заменителями реальных предметов, явлений, их свойств. С их помощью ребенок может освоить опыт о реальности, но это только возможность. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо преобразовать эту информацию в свои знания, включив воспринимаемую новую информацию в свой опыт, в ранее приобретенные и систематизированные знания, углубив и расширив их, сделать их средством более совершенной деятельности и разумного поведения. В общем, знания отличаются от информации тем, что они являются подструктурой личности25.

Психологи и являются авторами теории усвоения знаний, основанной на идее управления учения и включающей в его процесс восприятие, анализ-синтез, ассоциации, запоминание, понимание, применение. По мнению этих ученых, основной стратегией управления обучением является выработка способов самостоятельного усвоения знаний26.

разработал теорию применения содержательных обобщений с целью усиления развивающего воздействия уроков. выделяет обобщение теоретическое, эмпирическое и содержательное. Суть теоретического обобщения состоит в том, что это опосредованная обучением деятельность овладения понятиями и общими представлениями, закрепленными в научном термине. Характерными признаками теоретического мышления является то, что существенный тип связи, который свойственен для объекта познания, то есть всеобщее в нем, абстрагируется на каком-то конкретном факте. Ученику не требуется длительное сравнение конкретных проявлений для выделения этой внутреннего существенной связи27.

Эмпирическое обобщение осуществляется при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них общие свойства, отвергая специфические, особые, единичные признаки. Такое обобщение не может выйти за пределы чувственной единственности, а потому не приводит к образованию абстрактно-обобщенного понятия. Теоретическое обобщение в отличие от эмпирического отражает внутреннюю, всеобщую связь предметов, оно выходит за пределы чувственного опыта.

Этот подход направлен на продуктивное соотношение индуктивной и дедуктивной логики в обучении.

предложил ряд новых принципов, которые должны были сделать обучение развивающим. Он обосновал обучение на высоком уровне трудности, быстрым темпом, обеспечение ведущей роли теории в обучении, осознание учащимися процесса учения, учет особенностей всех учащихся, как сильных, так и слабых. Это направление вбирает в себя несколько, поскольку обучение рассматривается здесь, в первую очередь, как управление, а во-вторых, делается акцент на осознании учения. Чтобы действительно состоялось овладение учением нужно еще и создавать условия для развития мыслительных операций анализа, сравнения, доказательства. Операциональная составляющая учения, по мнению , является значимым определителем успехов в учебе28.

обосновал подход к формированию личности, который заключается в необходимости совмещать познания, общение и труд. Условия совмещения учебы и работы в атмосфере демократического общения является необходимым условием роста личности. Это направление ориентирует на всестороннее формирование личности, которое бы объединяло в себе знания о реальности и соответствующее отношение к ней29.

Кроме этих направлений, сформировалось обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий. Теория поэтапного формирования умственных действий опирается на известные положения , , . Суть этих положений заключается в том, что любое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее, сначала психическая функция выступает как интерпсихическа, а потом как интрапсихическая (). Психика формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (); психическая внутренняя деятельность имеет такую же структуру, что и внешняя, предметная (); психическое развитие имеет социальную природу ()30.

Согласно этой теории в онтогенетическом развитии человека осуществляются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. В начале обучения учащиеся имеют дело с внешним и материальным действием. писал, что лишь потом, вследствие постепенного его преобразования - обобщения специфического сокращения его звеньев и изменяя уровень, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т. е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка31.

Этот процесс проходит через ряд конкретных этапов. Первый - этап предварительного ознакомления с действием. Учащимся объясняют цель действия, указывают, на что нужно ориентироваться при выполнении действия, как его выполнять. На втором этапе учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней, материализованной, развернутой форме и усваивают содержание действия. На третьем этапе все элементы действия выражаются во внешней устной или письменной речи. Действие испытывает дальнейшие изменения, оно обобщается и сокращается. Четвертый этап - выполнение действия сопровождается речью, но "про себя". Пятый этап заключается в выполнении действия по внутреннему плану. На этом этапе ученик может контролировать выполнение своего действия, корректирует его. На завершающем этапе действие выполняется как бы "с места" , точно и не растянуто во времени32.

Согласно определенных этапов формирования умственного действия строится процесс обучения. Исследования и его сотрудников показали, что решающую роль в формировании действия играет ее ориентировочная основа. Ориентировочная основа действия - это разметка действия, проектирование ее в виде операций, которые нужно будет выполнить для осуществления задачи. Ориентировочная часть действия - это предварительное ориентирование в задании. Автор этой теории установил три типа ориентировки в задании. Первый тип характеризуется своей неполнотой. Ориентиры предъявлены в образцах. Никаких указаний о том, как это делать не дается. Ученик действует путем "проб и ошибок". Второй тип ориентировочной основы включает указания о том, как должно выполняться действие. Условия задаются учащемуся в готовом виде. Обучение проходит быстро и почти без ошибок. Ориентировочная основа третьего типа характеризуется тем, что ориентиры даются в обобщенном виде, и учитель учит анализу новых задач. Овладение методом анализа позволит выделить условия правильного выполнения задания. Когда ученики, пользуясь методом анализа, выделяют самостоятельно ориентиры, действие выполняется почти без ошибок и достигает такого уровня обобщенности и устойчивости, при котором возможен перенос на выполнение задач иного характера33.