Консультация для педагогов и родителей.
Дислексии у детей с проблемами в развитии.
Учитель-логопед МОУ СОШ №1 села Покойного.
Долгое время считалось, что дислексия — один из признаков слабоумия. Изучение высшей нервной деятельности умственно отсталых детей показало слабость замыкательной функции коры головного мозга. Формирование условных связей у этой категории детей происходит гораздо медленнее, чем у нормальных. Только что сформированные новые условные связи у олигофренов хрупкие, непрочные.
Другой важной особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталого ребёнка является трудность в выборе дифференцировок, неспособность к быстрому и точному различению одного явления от другого. Так, например, при усвоении новой буквы в процессе овладения чтением необходимо, прежде всего, отдифференцировать начертание этой буквы от графически сходных букв. В то же время нужно отличить соответствующий этой букве звук от всех других, особенно от сходных по звучанию звуков речи. Только при этих условиях возможно сформировать навыки соотнесения определённой буквы с соответствующим звуком.
Умственно отсталым детям свойственна склонность к частому охранительному торможению. Следующей важной особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей является недоразвитие у них второй сигнальной системы, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. В процессе овладения навыками и умениями умственно отсталые дети опираются в большей мере на наглядный показ и восприятие, чем на словесную инструкцию.
Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребёнок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и чётко воспринимает речь окружающих.
Развитие как общей, так и речевой моторики у умственно отсталых детей протекает замедленно. В процессе артикуляции звуков у них наблюдается неточность речевых движений, недостаточный их объём, замены, вялость мышечного тонуса, неточность кинестетических ощущении.
Особенно распространённым среди дефектов устной речи является нарушение звукопроизношения. Имеется недоразвитие и лексико-грамматического строя речи. Словарный запас беден. Многие слова употребляются в активном словаре неточно, отсутствует дифференциация в обозначении сходных предметов. Например, свитер, куртку, рубашку обозначают словом «кофта». У многих детей отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, одежда). Дети неправильно обозначают детёнышей животных (щенок - собачонок, жеребёнок - лошадёнок).Недоразвитие грамматического строя речи проявляется в большом количестве аграмматизмов, а также в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У умственно отсталых детей младшего школьного возраста оказываются недостаточно развитыми как синтаксические структуры предложений, так и морфологические обобщения, процессы словоизменения и словообразования. В устной речи такие дети искажают употребление падежей; функция словообразования ещё менее сформирована, чем функция словоизменения. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Наиболее характерными для младших школьников являются простые нераспространённые предложения, которые включают чаще всего прямое дополнение. В связной речи умственно отсталых детей часто встречаются назывные, а также неполные предложения.
Умственно отсталый ребёнок в процессе овладения чтением проходит те же ступени, что и нормальный, но гораздо медленнее. Усвоение букв для таких детей представляет большую трудность. Особенно трудным для них является слияние звуков в слоге. Этот процесс осуществляется, прежде всего, на основе чёткого представления о звуковой структуре слогов. В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое, в слово, а способность звуко-слогового синтеза у этих детей снижена, что обусловливает замедленное узнавание и понимание прочитанного слова. Ещё большие затруднения вызывает у них чтение и понимание предложений и текста.
Ошибки чтения в 1-ом классе.
Незнание букв. Замены сходных по начертанию т-г, в-б, п-н; обозначающих звонкиеи глухие согласные звуки з-с, д-т. Побуквенное чтение слогов. Замены другими слогами. Не читается конечная согласная слова. В конце слова после согласного добавляется гласный звук: вот -
вота. Пропуски согласных при стечении: ест - ет. Прибавление гласных между согласными. Перестановка звуков: арбуз - рабуз.
10.Замедленное и искажённое воспроизведение читаемого, вследствие
чего нарушается понимание прочитанных предложений.
Ошибки чтения во 2-ом классе.
В результате несформированности синтеза слогов в слова,невозможность чтения слогов и слов при усвоении всех букв. Побуквенное чтение с правильным слитным последующим
повторением слов и с хорошим пониманием прочитанного.
Нарушения смысловой стороны чтения наблюдаются не только в случаях искажённого воспроизведения печатного текста. В ряде случаев при довольно хорошем техническом уровне чтения, даже при усвоении способа чтения целыми словами, некоторые дети не осмысливают прочитанный текст. В этом случае правильно прочитанное слово не соотносится в процессе чтения со словом устной речи. Но текст, прочитанный или пересказанный педагогом, усваивается довольно быстро и правильно.
У умственно отсталых школьников 1-2 классов наблюдаются следующие виды дислексии: оптические, фонематические, мнестические и семантические.
Оптические дислексии проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в их смешениях и взаимных заменах. Смешиваются буквы л - д, з - в. Предметный гнозис, то есть узнавание предметов и их изображений, в обычных условиях у детей не нарушен. Однако, в условиях, усложняющих восприятие и узнавание, дети не могут выделить отдельные изображения из фона. При исследовании буквенного гнозиса, узнавание букв, написанных одна на другой, осуществляется с определёнными трудностями. Многие дети не могут отличить правильную и зеркально расположенную букву. Такие дети затрудняются в рисовании по памяти.
Мнестические дислексии обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой и речевой памятью. Эти дети не могут воспроизвести в определённой последовательности речевой ряд из пяти звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования или сокращают их количество, пропуская звуки, слова.
Фонематические дислексии наиболее распространены среди умственно отсталых детей. Фонематическая система - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определённой совокупностью смыслоразличительных признаков. При значительном недоразвитии фонематического восприятия наблюдаются и системные нарушения устной речи, которые проявляются в полиморфном косноязычии как характера искажения, так и характера замен звуков, искажениях звуковой структуры слова, аграмматизмах, неточном употреблении слов, бедном словарном запасе. Учащиеся плохо различают свистящие и шипящие, р - л. Наиболее трудной для них является дифференциация ш - щ, ч - щ, ц - с, ж - ш, з - с, д - т. Отмечаются затруднения при выделении звука на фоне слова, выделении первого и последнего звука, определении последовательности звуков в слове, их количества и места.
Наиболее сложным для умственно отсталых детей является определение наличия согласного в 2-3-х сложных словах со стечением согласных и выбор картинок, в названии которых содержится этот звук. Дети плохо дифференцируют заданный звук и звуки, акустически ему близкие. Например, в задании отобрать картинки на заданный звук, не называя их, дети делают гораздо больше ошибок, чем при выделении звука в составе слова, предъявленного устно. Характерной трудностью при вычленении первого и последнего звука из слова оказывается расчленение слога на составляющие его звуки. При этом вместо звука называется слог, включающий этот звук. Это можно объяснить тем, что произносительной единицей нашей речи является именно слог, а не звук. Самой сложной формой фонематического анализа является определение последовательности, количества звуков и места звука в слове. Дети с фонематическими дислексиями затрудняются во всех видах заданий по определению звуковой структуры слога, слова; затрудняются преобразовывать слова (из слова «дам» образовать «сам»), так как не могут определить различия в звуковом составе этих слов. Можно давать задания: придумать слово с определённым количеством звуков, отобрать картинки, в названии которых одинаковое или определённое количество звуков (слово не называется).
Семантические дислексии проявляются в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста. Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении. Дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос. При анализе процесса понимания читаемого текста необходимо обратить внимание на следующее: понимание фактического содержания текста и понимание его смысла. Понимание смысла читаемого текста предполагает установление логических связей, причины, следствия, временных отношений, выделение главной мысли, действующих лиц. Дети часто не замечают своих ошибок, не понимая смысла.
Нарушение понимания прочитанного наблюдается у детей с очень поздним развитием речи, с аграмматичной речью, у которых выявляется недоразвитие как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи.
ЛИТЕРАТУРА
, Якубовская игры на уроках русского языка в 1—4-х классах вспомогательной школы М., 1991.
, Костромина преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998.
, Горбачевская дизорфографии у учащихся 5—б-х классов. М., 2003.
. Мисаренко и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1991.
Лайло алфавита и развитие восприятия. М„ 2000.
Лайло памяти и повышение грамотности М 2001.
Лайло грамотности и развитие мышления М, 2001.
Лалаева P. M., Бенедиктова диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 1997.
Поваляева логопеда. Ростов н/Д, 2001.
Прищепова коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб., 2000.
Садовникова письменной речи у младших школьников. М., 1997.
Ястребова общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М., 1999.
